美国应对融合教育的有关教学模式_徐丽杰
***第32卷第4期绥化学院学报Journal of Suihua University
2012年8月Aug. 2012
Vol.32No.4
美国应对融合教育的有关教学模式
徐丽杰
(重庆师范大学特殊教育系
重庆
400047)
摘要:融合教育是当今社会特殊教育发展的趋势,且美国的融合教育走在世界前沿。文章的重点在于分析美国为了应对
融合教育所提出的各种教学模式,从而去发现这些教学模式对于我国本土化随班就读式的融合教育有着怎样的启迪。
关键词:融合教育;教学模式;随班就读中图分类号:G760
文献标识码:A
文章编号:2095-0438(2012)04-0031-03
一、美国融合教育的发展
美国的融合教育经历了30年的发展,从最初的一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动,引领着美国特殊教育的发展走势。起始于特殊儿童回归主流运动,到现在将特殊儿童逐步纳入融合性普通学校,渐趋融入正常儿童的生活、学习与活动之中,融合教育理念不仅仅在意识层面上得到了人们的广泛地认同与理解,而且也获得了相应的立法保障。
就立法而言,1975年美国颁发了《所有障碍儿童教育法》(PL94-142),可以说是美国关于特殊儿童教育最为完整与最为重要的立法,该法提出最大限度地将残疾学生安置在普通班级接受教育,与普通学生一起学习和生活,并且获得相应的支持服务。普通教育界2001年《不让一个儿童落后法案》强调了对于普通教育进行改革,在一定程度上拓宽了为特殊儿童提供不同形式服务的意识,且对于特殊儿童的成就期望更高。另外其他法案也对于特殊儿童进入普通学校接受教育,且保证获得高质量教育做出了相关规定。
从人们的意识观念讲,美国早期的回归主流运动,即特殊儿童同普通儿童一样接受主流社会的主流教育,强调了特殊儿童与普通儿童在同一空间内接受教育,而特殊儿童也只是普通学校或普通班级的客人,而不是其中的一份子,这样就将特殊儿童排除在责任与义务之外。很显然,这还是存在着区别,具有一定标签性质。随着人们认识的深入,发现了回归主流所存在的弊端,进而在回归主流理念的基础上,人们提出融
合教育。它代表了所有学生的利益,提倡教师要为差异而教。美国接受了这一理念,并赋予了本土化的内容,其一推行就近入学的方针,允许特殊学生进入附近学校学习;其二特殊学生应该在与其年龄和年级相应的普通教育班级接受教育。学生不一定在所在班度过所有的时间,学生可以在资源教室或者其他环境中接受特殊教学和辅导。其三教育者主要在普通教育班级为特殊学生提供教育支持和服务,将特殊的教学方法和资源融入到普通教育课堂中,包括教学方法的调整、课程的修改和额外资源的加入。
[1]
现在的融合教育相对于回归主流更
能体现人们以平等观念从特殊儿童作为人的角度所要求的权利和所应有的义务全方位地对待他们,就读于普通班级时,特殊儿童不是在以类似客人的身份而是以班级中的一员以主人的身份同普通儿童一起活动,学习和管理班级。
美国的融合教育日趋走向成熟,特殊儿童尽可能地走入融合式普通班级接受教育成为人们共同的期待,但是在融合环境背景下如何使得每一个儿童都能获得适当地符合其年龄的教育乃是各学者们一直关注的焦点。美国在这方面进行了大量的研究,发展了多种教学模式,且一直在不断地改进和完善。
二、美国实施融合教育的教学模式
回顾普通教育和特殊教育分开并行的时代,普通教育采用分科教学方式,多以教师为中心,学生学习的内容以及时间
*[收稿日期]2011-09-26
**[作者简介]徐丽杰(1987—),女,内蒙古赤峰人,重庆师范大学研究生,研究方向:发展性障碍儿童心理与教育。
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都具有统一性,所有学生划归为一个整体。而特殊教育则较为不同,学校是封闭式的,且鉴于特殊儿童智力、行为、情绪多方面的问题,儿童所学内容因各自的水平而有所差异,并在整体上偏于生活自理与社交沟通技能的相关主题。对于抽象性知识如数学则涉略相对简化地多。特殊教育以完全不同于普通教育的方式进行着教育活动,两个教育体系中的儿童是互不来往与接触的。然而,当融合教育提上日程时,普通儿童与特殊儿童共同在同一班级接受教育,将原来完全隔离的两种几乎对立的教学风格融合到统一情景下,那该怎样来解决同一环境下的如此之大的异质情况,这是很多美国学者研究的重点。
(一)美国有关融合教育教学模式
随着融合教育的发展,美国各州提出了各种方式以应对融合教育,因此也产生了多种融合教育教学模式。虽然这些教学模式各有各的特色,但究其本质就是两个字-合作即其涵盖了普通教育教师,特殊教育教师,助理人员以及其他人员之间的协作;还有现代科技与人之间的沟通。
从相互合作这一角度,美国所采用的融合教育教学模式如下:
2. 校内空间隔离式的合作教学
(1)资源教室模式。特殊教师的主要工作是执行抽离式的方案, 主要负责特殊班或资源教室的教学,但同时提供普通教师有关障碍学生教学与辅导上的咨询服务。这种教学模式强调了障碍学生大部分时间在普通教室与同伴一起接受教育,只是在一定的时间段离开普通教室到资源教室接受辅导。而且资源教室是多元性的,并不限定某一类型的障碍学生才可进入。
(2)部分隔离方案。这种方式多数采用个别化教学的方式,学生在特定的时间抽离出普通教室到资源教室学习,这样特殊学生一天的学习就相对较为分散,切要面对不同的同伴与不同的教师。此外这种方式还可以采用在非教学时间将特殊学生抽离出去,进而提供帮助。
3. 非定时指导支持方式
(1)巡回指导模式。这一模式通常服务于某一范畴,然而这一范畴并不要求许多的接触,如跟踪特殊需要儿童,语言治疗或行为训练。巡回指导老师通常是从一个学校巡回到另一个学校,且直接同特殊需要儿童接触。这一模式逐渐扩展到为融合学校中的普通教师提供指导。显然,这种方式花费少,但是仅有特定的学生能够从中受益。
(2)咨询模式。这一模式是巡回指导模式的变体,不同之处在于特殊教师在同一办公地点为普通教师、特殊学生或家长提供服务,属于一种非直接的服务方式。其主要目的在于为普教教师对特殊儿童的进行教学时遇到的问题给予解答,或协助制定教学计划等。特殊教育教师向普通教育教师提供指导,如怎样修正教学以满足学生的需要。此模式的有效性多年来一直是人民争议的话题。但是,这一模式还是一直受到人们的欢迎,且需要具体的技巧才能发挥它的功效。
有关上述美国的融合教育教学模式涵盖了多种不同的方式,其中从支持服务的强度来看,有持续性的共同教学合作模式,还有间断性的指导教学模式,以及处于两级之间的其他的多种形式。并且他们各自有着优势,同时存在着不足,学校和教育者要采用哪一种教学模式,就要全面考虑本校的实际状况,在教授不同的科目时可以应用不同的教学模式,或者在教授同一科目的不同内容时也可以运用不同的教学模式。
不过还存在着一个问题,即上述的教学模式多是在理论层面上认为可以解决融合环境中的教学,可是在现实真实的普通学校和普通班级是否切实可行是有待验证的。因此美国学校多采用的融合教育教学模式是与上面的融合教育教学模式是有着区别的。
(二)美国学校实际推行较广的融合教育教学模式在普通班教室实际进行融合教育时,并不是所有的教学模式都适合和有效。美国各个学校实际推行更多的是以下几种教学模式:
1. 校内教室共用式的合作教学
(1)一教一辅。模式这种方式相对简单,它并没有改变传统的教室布置格局,所有学生依旧以线性方式成排地面对老师和黑板而坐。在教学中以普通教师为主要的施教者, 特殊教师则坐在特殊需要学生的左侧或右侧,随时为他们提供额外的支持和帮助。这一模式要求所有的学生都要跟随主讲教师,特殊需要学生也不例外。且普通教师和特殊教师还可以互换角色,以期都能体验主讲与辅助这两种不同性质的教学方式。
这一模式,对于教授总体性的概念知识时效果较好,若对课程内容进行详细的剖析,则很难达到预期的效果。
(2)区域分组教学。这一模式要求将教室分成两个,三或几个不同的区域。一个小组可以面对黑板而坐,一个小组可以面对右墙而坐,一个小组可以面对后墙而坐。其中特殊需要学生被均匀地分配到各个小组内。教学时,教师将教学内容分为两个或者更多的部分, 教师分别在小组讲授不同的教学内容, 然后互换学生。这种形式的优势在于降低生师比, 便于个别化教学。
(3)平行教学模式。这一模式要求将学生分成两组,且背对背而坐,分别面对自己组的教师。一组由普通教师进行教学,另一组由特殊教育教师开展教学活动。特殊需要学生被均等地安排在两个组内。这一方式强调的是两位教师共同备课,课上同时讲授同样的内容。这种形式能够降低生师比, 为学生参与课堂教学和提出问题提供了更多的机会,适用于练习课和活动课。它的不足之处在于容易出现教室混乱的情况。
(4)替代性教学模式。即将3-8个有共同需要或者共同兴趣的学生分为一个小组,由一个教师负责指导,另一个教师负责大多数学生的教学。教师可以根据不同标准选择学生,避免贴标签的现象。
(5)团队教学模式。即教师共同对全体学生施教,两人或轮流组织教学活动,或一人讲解一人演示,或角色扮演指导学生学习如何提问和记笔记。
1. 合作学习:异质性分组,不同能力层次的学生组成小组,
引导儿童参与彼此之间的学习。其主要是在进行某些教学活动以完成特定的教学目标时所采用,目的是在增进特殊需要儿童的社会性与沟通能力,并促进与普通同伴的正向互动。
2. 多元教学或多层次教学:此模式主要根据学生的不同能
力层次,确定学生的不同学习目标,在相同的课程内进行不同
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类型的学习(采用不同教学方法,采用不同的学习活动,接受不同的学习成果,接受学生以不同的方式展现其学习成果,采用不同的评量过程)。
童还是普通儿童都可以接受一定适当的支持服务。相比在中国普通班级的随班就读情况下,普通儿童还是视为一个同步进行的整体,只有特殊儿童才可以接受支持服务,这在同样的融合教育理念下,我国的融合教育就要相对狭窄一些。(2)美国的融合教育体现了美国本土内的多样性,这一点可以在其州与州之间所实际实施融合教育教学模式的个性化上窥测到。美国各个州的学校有着自己对于融合教育独到的认识,并实行着自己教学模式,这与我国各个地区在随班就读中实施的统一的教学模式是有着显著不同地。
因此我国的随班就读是否可以跳出全国统一的围墙,从而依据各地方特点发展多样化的教学模式来满足各自的要求或应对各种情况。另外,现在的融合教育理念是人类平等观念引导下,考虑到特殊儿童权利的基础上提出的,但是这并不表示在融合教育环境中只有特殊需要儿童才可以获得支持服务,而美国融合教育教学模式也正说明了这一点,但是我国的随班就读确恰恰走进了狭隘的巷道。如何走出巷道而走向开放是我国的随班就读也应该考虑的问题。
3. 活动本位的学习:强调自然情境中的学习机会和实际工
作成果,不仅参与班级的活动,也鼓励学生参与社区中的活动。教学由儿童所主导,并重视儿童的互动;将教学融入于例行性、计划性或有儿童创发的活动中;所习的是功能性和类化性的技能;系统化地运用自然合理的前事与后果。
4. 精熟学习和成果本位的教学:这一教学方式强调学生应
学习的内容,并有足够的时间令其能精熟学习内容,当特殊学生切实完成某一内容后再继续学习。同时也注重再学习、再教学,并配合学生的学习风格。
5. 科技应用:即将现代高科技产品运用到教学当中以弥补
障碍儿童的缺陷,如采用电脑辅助教学以配合学生个别的学习过程,配置阅读机等。
6. 同伴辅导和个别化教学:同伴引导介入-利用同伴彼此
之间的互动方式促进社会能力的发展;基本策略是教师教导普通同伴利用活动进行期间,主动引导特殊儿童互动,以增进其社会性能力;物理环境的安排;训练特定同伴引导互动技巧;安排每日约20-30分钟的教学活动。
参考文献:
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三、对我国实施随班就读的启示
在国际融合教育理念潮流的推动下,我国接受了这一洗礼,同时根据本国的国情提出了随班就读,即我国的融合教育。现在我国的随班就读还是不成熟的,很多学校出现了随班就坐,随班就混等等现象。当然,我国面对这一新的教育形式,对于如何将其付诸实施,提出了自己的观点,我国积极倡导差异教学。此教学模式是基于20世纪布卢姆的目标分类学和加德纳的多元智能说。它可分为(1)多样化教学,教师要针对不同的学科、不同的教学内容、不同的学生,采用多种相应的教学方法,以确保每个学生都获得最合理的教育和发展。特别是现代教育技术(主要包括录音、录像、卫星通讯技术、电子计算机和信息处理技术)使教师能够运用多样化的教学形式,来达到教学过程的极大优化。(2)弹性分组教学,根据学生的学习需要组建教学小组,为学生提供合适的学习活动。它要依学生学习的需要和他们的发展情况做不断的调整。(3)合作性教学,教师与家长,教师与教师,学生与学生,教师与学生之间的合作。[2]
我国实施随班就读,也调整了教学模式。其依据就是普通儿童与特殊儿童的共性和差异性。教学模式也是为能调和两种群体间的差异,从而能够使得所有的儿童都能获得适合的教育。
然而在世界教育融合的总的趋势下,美国的融合教育与中国的随班就读有着不同之处。(1)美国的融合教育要比中国本土化的融合教育-随班就读宽泛得多,在美国融合教育的教学模式中,在普通班级中只要是有特殊需要的不管是特殊儿
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