认知学徒制教学模式与语文教师教学能力培养0806

认知学徒制理论与语文教师教学能力培养

摘要: 认知学徒模式能够培养学习者的专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒制教学模式对语文教师的教学能力培养有很强的适切性。认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培训设计策略有：专业引领和理论支持，探索循序渐进的教学序列，以案例为载体的观摩学习，建构互动与反思的实践学习共同体。

关键词: 认知学徒模式；语文教师；培养

高师中文系负担培养语文教师的责任，除了语言学文学等本体性的课程之外，教育学类课程是培养学生教育教学能力的必要课程。当前进行的基础教育课程改革对语文学科专业教师的从业素质有了更高的要求，不仅作为职前教育而且作为在职培训主要内容的语文教育学课程必须改革。在高师中文系不仅课时比例应该提高，而且在教学方式上应该改进。语文教育学课程，历来是教学科研的薄弱地带。传统的理论讲授加短期实习的模式，不利于学生把理论和实践相结合，不利于培养学生的实际教学能力，学生感觉理论对实践的指导是无力的，在职教师培训中也遇到同样的问题。这个问题的存在以及解决问题的需要，已引起人们对仿效真实工作情境的认知学徒制理论的

广泛关注。基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知学徒制理论的分析，我们认为认知学徒制理论对语文教师培训教学具有重要指导意义。

一、认知学徒制理论的基本观点

所谓认知学徒制，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略；将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为；鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中；允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒模式可通过开发兼容职业课程的灵活性与实用性以及学术课程的基础性与系统性的整合课程，以促进职业教育与学术教育一体化问题的解决。

由柯林斯（Collins ）、布朗（Brown ）、纽曼（ Newman）首先提出的认知学徒制模式包括四个构件： 内容、方法、序列和社会性。

一、内容。在内容上选择领域性知识，包括概念、事实和程序性

知识；策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制问题求解过程的策略，以及用来获取新概念、事实和程序性知识的学习策略。

二、方法。大致可以分成三组:1、建模、训练和搭建脚手架，学生通过观察指引性与支撑性的实践过程获得一整套整合的认知与元认知技能；2、清晰表述和反思，帮助学生既集中注意力观察专家的问题解决, 又同时获得自己的问题解决策略并对其进行控制；3、探究，目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中, 而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。

三、序列。在课程教学中，学习活动序列应遵循如下原则：（１）全局技能先于局部技能。首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。（２）技能的复杂性递增。指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。（３）多样性的递增。是指所需要的、变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。

四、社会性。在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。学生作为认知学徒，通过观察、练习、实践、交流、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。随着技能的进步，学生作为新手逐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参与之中，专家的“身份”逐渐形成。认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互作用、内部动机激发、专家实践文化、合

作和竞争等方面。

二、认知学徒制对培养语文教师教学能力的适切性

（一）语文教师教学能力包含实践性知识

任何领域专家的知识结构都由陈述性知识和程序性知识构成。作为教师而言，陈述性知识就是课程层面教育理论知识的学习；程序性知识是教育理论在具体教育情景中的应用，是实践性的知识。程序性知识，必须通过实践和个人的体验才能获得和发展。

实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用。“教师的实践性知识就是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和(或) 表现出来的对教育教学的认识[1]”。 实践性知识是教师在具体教育情境中教师个人理论和实践知识运用的动态智慧，是教师在把握教育教学规律的基础上对教育活动灵活驱驾应对的综合能力。教学情境是由学生、教师、教学环境和课程内容等复杂要素构成的相互作用的生态系统，真实的教学情境是动态的变化的。受训教师获得教学理论的目的是将其应用于教学实践，而教学实践的情境性、过程性和动态性，隐喻了教学实践的复杂性，蕴含了教学实践知识是结构不良的知识，是只可意会不可言传的缄默知识。

（二）认知学徒制适合培养语文教师的教学能力

实践性知识是教师个体经验的累积，具有行动性、情境性和内隐性的特点。长期以来，优秀教师的实践性知识被简单地归结为教育教学经验，缺乏挖掘和有效的理论升华，在实际的推广中出现很难适合一般老师的情况。如何将这内隐的个体化的知识传达出来，让新教

师学习到，并且加以理论的观照和反思，是目前教师职业培训的一个需要探索的问题。语文课程具有工具性和人文性的特点，其丰富的人文内涵和多样的价值取向，使语文课程的建设和教学是学校教育中比较复杂的教育活动。语文素养的培育需要教师深刻理解学科知识外，对教育教学实践智慧的要求是严格的。语文课程教学内容的模糊性和学科内容的不确定性，使教学的设计和实施都需要教师很高的专业素养，教师仅有理论知识是不够的，在对理论融会贯通的理解外，在具体教育情景下的灵活运用能力，即实践性知识的运用能力是重要的。

综上所述，中小学教师培训要达成的目标、教学内容的特征，宜采取的学习方式，适合认知学徒制理论。应该进行认知学徒制与语文教师教学能力培养的整和研究及教学策略开发。

三、认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培养策略

基于认知学徒制理论的研究，针对语文教师教学能力培训教学的特点与要求，目前在高等师范院校及教师教育机构中，语文教师教学能力培养宜采取如下教学策略。

（一） 专业引领和理论支持

所谓专业引领，是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。这里所说的专家，既包括语文教育专业研究人员，也包括中小学中的骨干教师。专业人员是学科教育领域的的专家，能提供系统的教育理论支持；骨干教师是教育实践专家，具有良好教育观念和教育实践智慧。高师语文教师的培养是需要教育理论支持的，在职教师教育培训中也是如此，如果没有课程专家和骨干教师的协助和带领，

只注重自我教育和同事互助，那就自囿于同水平重复。在师范院校的职前教育中，关于语文学科教育学系统理论的讲授和学习是必要的。学科教育学知识是教师知识结构中重要的专业知识，是教师专业化的基础。这些理论知识包括教育规律的陈述性知识性，更包括应用于实践的程序性知识和策略性知识，尽管先行的理论学习对没有实践经验的学生来说是抽象的，但必须有选择地传授给学生。

专业引领和理论支持就是专家实践的理论解释及经验外化，是一个事情的两个方面。专业的引领一方面以理论传授的方式进行，针对案例的理论分析，在实践反思中的理论支持；另一方面是在做中教，在真实或模拟的教学实践中，在现场或模拟情景下的活动展示来指导，就是做给学员看，给学员树立一个实践的范型，把思维过程和策略方法外显化。专业引领和理论支持是贯彻于教师培养的始终的。

（二）探索循序渐进的教学序列

语文教师教学能力培养的教学序列问题，既包括教学阶段和课程的安排，也包括分项教学能力培养的教学次序安排。活动序列应遵循全局技能先于局部技能、技能的复杂性递增和多样性的递增等认知学徒制的原则。

1、培养阶段和课程的安排

这个问题是关于培养学生教学能力的全程规划，包括见习、理论学习、观摩、练习、实习、理论再学习等阶段，围绕语文教育学开发系列课程。见习让学生作为教学助手辅助、观察和学习指导教师的教学与管理，参与各项教研活动。理论学习包括教育学、心理学和语文

教育学的学习。在理论学习的同时观摩和练习及见习同时进行。在学习和练习的基础上，正式让学生登讲台进行实际教学实践，在实习结束后，结合实习中的问题再开设相关的语文教育学课程，再进行理论学习。这样使学生学习和实践逐渐加深，从学习的边缘逐渐向专家教师的工作水准靠拢。

2、分项教学能力的培养次序安排。

这个问题可以是具体的分项教学能力的培养问题。语文教学包括教师的基本素质的锻炼，教学艺术的练习，不同课堂类型的把握，包括具体的阅读课写作课口语交际课等课堂教学的设计及实施。在总体上遵循全局技能先于局部技能的原则，在具体学习练习上可以先易后难，先简单后复杂，遵循循序渐进的原则；先学应用范围广的基础的技能，后学特殊的变式技能，以体现累积性原则。在教学中，先观摩、模仿，再进行在教师“搭建脚手架”帮助指导下的练习，再到独立的练习和实习。在职教师培训尽管是层次高的培训，但是也应该是有计划地进行内容选择及次序安排的。

（三）以案例为载体的观摩学习

理论是抽象和概括的，来自于实践也来自于逻辑的演绎，与实践是有距离的；而实践是具体的，可以在理论指导下进行，也可以是自发的探索进行，是丰富的和现场性的。有的问题理论不能解答的，实践探索可以给予答案。有效的实践蕴涵着正确的合乎规律的理论。教学案例是实践的记录和真实的材料，其丰富的内容可以给学员以启示。案例是教师和学员进行教和学的平台，通过案例，教师和学员可

以结合为一个实践学习共同体。

案例包括教案、课例、课堂实录、教学事件描述等，即包括专家的具体示范、文字材料，音像材料、也包括学生个体的练习实践等。 中小学教师培训教学中，用具体教学案例阐释相关理论，使受训教师从教学实况的演示、观摩与讨论中体会与建构教学理论知识。有的案例，特别是在教师的在职培训中，可以选用一些有争议的案例，对于其中问题的解决，没有标准的规则和答案，需要根据具体的情景和复杂要素的实际而变通处理，这样可以引发认知冲突，激起教师的研究动因。优秀教师的案例为学生建构一个学习的范型，学生通过有理论指引性的观摩获得理论感悟及实践策略。学生的练习案例可以成为为学生自我反思、互相观照，从而加以改进的对象。通过案例来解释教育理论，使教育理论实践化；而对案例的理论阐释，又使实践理论化和隐性知识及策略显性化。这样可以促进学员对教育的理解，使其在教师的经验世界和教育的理论世界里展开对问题的思考。

在实际的教学中，选择哪些有针对性的有代表性的典型教学案例，这些教学案例的再加工和理论化阐释，需要与教学内容和教学序列的安排相一致。

（四）建构互动与反思的实践学习共同体

在理论学习和实践中，要做到师生互动。教师要转变角色，教师不仅作为理论指导者，与学员构成学习小组，使教师与学员、学员与学员都展开多向度的交流。学员不单是知识的接受者，更是问题的研究者，在发现和探究中促进自我发展。教师也不仅是问题解决答案的

提供者，也是一个问题启发者。围绕问题，以案例为平台，使教师和学生是成为实践学习的共同体。

在教学培训中，要提高学员对教育研究和实践的参入度，充分体现学员的积极性和主动性。作为未来教师的学生从开始作为共同体的边缘参入者，到后来逐渐向专家水准接近，在这个角色中去理解和内化教师的教学智慧。在学习或者实践中，合作是重要的。在合作小组中，作为学习的整体，每个人都负部分责任，学生既是学习者又是研究者。每个学生的理解可以扩大团体的理解视野，每个个体的练习实践可以成为他人反思的镜子。在吸取专家经验的同时，学员个人要进行反思，使理论知识个体化，使实践知识外显化，并且在后继的教学实践中加以改进。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。

以上理论的阐述，不仅实用于高师中文系学生的培养，也实用于在职教师培训包括基于学校的校本教学研究。认知学徒制不仅适应于从整体上指导教师培养，也适应于局部的教学技能的培养。因此，该理论在教师培训中的应用，能促进高师中文系学生及其在职教师的教育教学素质和能力的提高。

注释：

[1] 陈向明. 实践性知识:教师专业发展的知识基础. 北京大学教育评论.2003(1):107.

参考文献：

1. 高文. 教学模式论. 上海教育出版社2002年

2. 王洁, 顾泠沅. 行动教育-教师职学习的范式革新. 华东师范大学出

版社2007年

3. 汤丰林，申继亮. 认知学徒制与我国新课程背景下的师资培训. 教育研究与实验.2004(2)

4. 李斌，张琦. 论认知学徒制教学模式. 江西教育科研.2006（12）

认知学徒制理论与语文教师教学能力培养

周春波，曹志平

摘要: 认知学徒模式能够培养学习者的专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒制教学模式对语文教师的教学能力培养有很强的适切性。认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培训设计策略有：专业引领和理论支持，探索循序渐进的教学序列，以案例为载体的观摩学习，建构互动与反思的实践学习共同体。

关键词: 认知学徒模式；语文教师；培养

高师中文系负担培养语文教师的责任，除了语言学文学等本体性的课程之外，教育学类课程是培养学生教育教学能力的必要课程。当前进行的基础教育课程改革对语文学科专业教师的从业素质有了更高的要求，不仅作为职前教育而且作为在职培训主要内容的语文教育学课程必须改革。在高师中文系不仅课时比例应该提高，而且在教

学方式上应该改进。语文教育学课程，历来是教学科研的薄弱地带。传统的理论讲授加短期实习的模式，不利于学生把理论和实践相结合，不利于培养学生的实际教学能力，学生感觉理论对实践的指导是无力的，在职教师培训中也遇到同样的问题。这个问题的存在以及解决问题的需要，已引起人们对仿效真实工作情境的认知学徒制理论的广泛关注。基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知学徒制理论的分析，我们认为认知学徒制理论对语文教师培训教学具有重要指导意义。

一、认知学徒制理论的基本观点

所谓认知学徒制，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略；将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为；鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中；允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒模式可通过

开发兼容职业课程的灵活性与实用性以及学术课程的基础性与系统性的整合课程，以促进职业教育与学术教育一体化问题的解决。

由柯林斯（Collins ）、布朗（Brown ）、纽曼（ Newman）首先提出的认知学徒制模式包括四个构件： 内容、方法、序列和社会性。

一、内容。在内容上选择领域性知识，包括概念、事实和程序性知识；策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制问题求解过程的策略，以及用来获取新概念、事实和程序性知识的学习策略。

二、方法。大致可以分成三组:1、建模、训练和搭建脚手架，学生通过观察指引性与支撑性的实践过程获得一整套整合的认知与元认知技能；2、清晰表述和反思，帮助学生既集中注意力观察专家的问题解决, 又同时获得自己的问题解决策略并对其进行控制；3、探究，目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中, 而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。

三、序列。在课程教学中，学习活动序列应遵循如下原则：（１）全局技能先于局部技能。首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。（２）技能的复杂性递增。指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。（３）多样性的递增。是指所需要的、变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。

四、社会性。在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。学生作为认知学徒，通过观察、

练习、实践、交流、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。随着技能的进步，学生作为新手逐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参与之中，专家的“身份”逐渐形成。认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互作用、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。

二、认知学徒制对培养语文教师教学能力的适切性

（一）语文教师教学能力包含实践性知识

任何领域专家的知识结构都由陈述性知识和程序性知识构成。作为教师而言，陈述性知识就是课程层面教育理论知识的学习；程序性知识是教育理论在具体教育情景中的应用，是实践性的知识。程序性知识，必须通过实践和个人的体验才能获得和发展。

实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用。“教师的实践性知识就是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和(或) 表现出来的对教育教学的认识[1]”。 实践性知识是教师在具体教育情境中教师个人理论和实践知识运用的动态智慧，是教师在把握教育教学规律的基础上对教育活动灵活驱驾应对的综合能力。教学情境是由学生、教师、教学环境和课程内容等复杂要素构成的相互作用的生态系统，真实的教学情境是动态的变化的。受训教师获得教学理论的目的是将其应用于教学实践，而教学实践的情境性、过程性和动态性，隐喻了教学实践的复杂性，蕴含了教学实践知识是结构不良的知识，是只可意会不可言传的缄默知识。

（二）认知学徒制适合培养语文教师的教学能力

实践性知识是教师个体经验的累积，具有行动性、情境性和内隐性的特点。长期以来，优秀教师的实践性知识被简单地归结为教育教学经验，缺乏挖掘和有效的理论升华，在实际的推广中出现很难适合一般老师的情况。如何将这内隐的个体化的知识传达出来，让新教师学习到，并且加以理论的观照和反思，是目前教师职业培训的一个需要探索的问题。语文课程具有工具性和人文性的特点，其丰富的人文内涵和多样的价值取向，使语文课程的建设和教学是学校教育中比较复杂的教育活动。语文素养的培育需要教师深刻理解学科知识外，对教育教学实践智慧的要求是严格的。语文课程教学内容的模糊性和学科内容的不确定性，使教学的设计和实施都需要教师很高的专业素养，教师仅有理论知识是不够的，在对理论融会贯通的理解外，在具体教育情景下的灵活运用能力，即实践性知识的运用能力是重要的。

综上所述，中小学教师培训要达成的目标、教学内容的特征，宜采取的学习方式，适合认知学徒制理论。应该进行认知学徒制与语文教师教学能力培养的整和研究及教学策略开发。

三、认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培养策略

基于认知学徒制理论的研究，针对语文教师教学能力培训教学的特点与要求，目前在高等师范院校及教师教育机构中，语文教师教学能力培养宜采取如下教学策略。

（二） 专业引领和理论支持

所谓专业引领，是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助

和指导。这里所说的专家，既包括语文教育专业研究人员，也包括中小学中的骨干教师。专业人员是学科教育领域的的专家，能提供系统的教育理论支持；骨干教师是教育实践专家，具有良好教育观念和教育实践智慧。高师语文教师的培养是需要教育理论支持的，在职教师教育培训中也是如此，如果没有课程专家和骨干教师的协助和带领，只注重自我教育和同事互助，那就自囿于同水平重复。在师范院校的职前教育中，关于语文学科教育学系统理论的讲授和学习是必要的。学科教育学知识是教师知识结构中重要的专业知识，是教师专业化的基础。这些理论知识包括教育规律的陈述性知识性，更包括应用于实践的程序性知识和策略性知识，尽管先行的理论学习对没有实践经验的学生来说是抽象的，但必须有选择地传授给学生。

专业引领和理论支持就是专家实践的理论解释及经验外化，是一个事情的两个方面。专业的引领一方面以理论传授的方式进行，针对案例的理论分析，在实践反思中的理论支持；另一方面是在做中教，在真实或模拟的教学实践中，在现场或模拟情景下的活动展示来指导，就是做给学员看，给学员树立一个实践的范型，把思维过程和策略方法外显化。专业引领和理论支持是贯彻于教师培养的始终的。

（二）探索循序渐进的教学序列

语文教师教学能力培养的教学序列问题，既包括教学阶段和课程的安排，也包括分项教学能力培养的教学次序安排。活动序列应遵循全局技能先于局部技能、技能的复杂性递增和多样性的递增等认知学徒制的原则。

1、培养阶段和课程的安排

这个问题是关于培养学生教学能力的全程规划，包括见习、理论学习、观摩、练习、实习、理论再学习等阶段，围绕语文教育学开发系列课程。见习让学生作为教学助手辅助、观察和学习指导教师的教学与管理，参与各项教研活动。理论学习包括教育学、心理学和语文教育学的学习。在理论学习的同时观摩和练习及见习同时进行。在学习和练习的基础上，正式让学生登讲台进行实际教学实践，在实习结束后，结合实习中的问题再开设相关的语文教育学课程，再进行理论学习。这样使学生学习和实践逐渐加深，从学习的边缘逐渐向专家教师的工作水准靠拢。

2、分项教学能力的培养次序安排。

这个问题可以是具体的分项教学能力的培养问题。语文教学包括教师的基本素质的锻炼，教学艺术的练习，不同课堂类型的把握，包括具体的阅读课写作课口语交际课等课堂教学的设计及实施。在总体上遵循全局技能先于局部技能的原则，在具体学习练习上可以先易后难，先简单后复杂，遵循循序渐进的原则；先学应用范围广的基础的技能，后学特殊的变式技能，以体现累积性原则。在教学中，先观摩、模仿，再进行在教师“搭建脚手架”帮助指导下的练习，再到独立的练习和实习。在职教师培训尽管是层次高的培训，但是也应该是有计划地进行内容选择及次序安排的。

（三）以案例为载体的观摩学习

理论是抽象和概括的，来自于实践也来自于逻辑的演绎，与实践

是有距离的；而实践是具体的，可以在理论指导下进行，也可以是自发的探索进行，是丰富的和现场性的。有的问题理论不能解答的，实践探索可以给予答案。有效的实践蕴涵着正确的合乎规律的理论。教学案例是实践的记录和真实的材料，其丰富的内容可以给学员以启示。案例是教师和学员进行教和学的平台，通过案例，教师和学员可以结合为一个实践学习共同体。

案例包括教案、课例、课堂实录、教学事件描述等，即包括专家的具体示范、文字材料，音像材料、也包括学生个体的练习实践等。 中小学教师培训教学中，用具体教学案例阐释相关理论，使受训教师从教学实况的演示、观摩与讨论中体会与建构教学理论知识。有的案例，特别是在教师的在职培训中，可以选用一些有争议的案例，对于其中问题的解决，没有标准的规则和答案，需要根据具体的情景和复杂要素的实际而变通处理，这样可以引发认知冲突，激起教师的研究动因。优秀教师的案例为学生建构一个学习的范型，学生通过有理论指引性的观摩获得理论感悟及实践策略。学生的练习案例可以成为为学生自我反思、互相观照，从而加以改进的对象。通过案例来解释教育理论，使教育理论实践化；而对案例的理论阐释，又使实践理论化和隐性知识及策略显性化。这样可以促进学员对教育的理解，使其在教师的经验世界和教育的理论世界里展开对问题的思考。

在实际的教学中，选择哪些有针对性的有代表性的典型教学案例，这些教学案例的再加工和理论化阐释，需要与教学内容和教学序列的安排相一致。

（四）建构互动与反思的实践学习共同体

在理论学习和实践中，要做到师生互动。教师要转变角色，教师不仅作为理论指导者，与学员构成学习小组，使教师与学员、学员与学员都展开多向度的交流。学员不单是知识的接受者，更是问题的研究者，在发现和探究中促进自我发展。教师也不仅是问题解决答案的提供者，也是一个问题启发者。围绕问题，以案例为平台，使教师和学生是成为实践学习的共同体。

在教学培训中，要提高学员对教育研究和实践的参入度，充分体现学员的积极性和主动性。作为未来教师的学生从开始作为共同体的边缘参入者，到后来逐渐向专家水准接近，在这个角色中去理解和内化教师的教学智慧。在学习或者实践中，合作是重要的。在合作小组中，作为学习的整体，每个人都负部分责任，学生既是学习者又是研究者。每个学生的理解可以扩大团体的理解视野，每个个体的练习实践可以成为他人反思的镜子。在吸取专家经验的同时，学员个人要进行反思，使理论知识个体化，使实践知识外显化，并且在后继的教学实践中加以改进。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。

以上理论的阐述，不仅实用于高师中文系学生的培养，也实用于在职教师培训包括基于学校的校本教学研究。认知学徒制不仅适应于从整体上指导教师培养，也适应于局部的教学技能的培养。因此，该理论在教师培训中的应用，能促进高师中文系学生及其在职教师的教育教学素质和能力的提高。

注释：

[1] 陈向明. 实践性知识:教师专业发展的知识基础. 北京大学教育评论.2003(1):107.

参考文献：

1. 高文. 教学模式论. 上海教育出版社2002年

5. 王洁, 顾泠沅. 行动教育-教师职学习的范式革新. 华东师范大学出版社2007年

6. 汤丰林，申继亮. 认知学徒制与我国新课程背景下的师资培训. 教育研究与实验.2004(2)

7. 李斌，张琦. 论认知学徒制教学模式. 江西教育科研.2006（12）