4第四章学习策略与类型

第四章 学习策略与类型

学习策略

概念

学习者为了提高学习的效率、有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 特征

主动性、有效性、过程性、程序性。

分类

1、根据学习策略所起的作用：基础策略、支持策略；

基础策略：直接操作材料的各种学习策略，主要有信息获得、贮存、信息搜索和应用的策略。 支持策略：帮助学生维持适当的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略，包括目标定向和时间筹划、注意力分配和自我监控以及诊断策略。

2、根据学习策略的可教性：大策略、中策略、小策略；

3、根据学习的进程：选择性注意策略、编码策略；

4、根据学习策略涵盖的成分：资源管理策略、认知策略、自我监控策略、自学策略。 一般策略

Eg：课前预习、课后复习、遇到困难问题如何解决等。

一般学习策略的培养

1）把学习策略与教学内容相结合；

2）加强具体解决问题技能的培养；

3）利用发现法，强调思维过程；

4）培养自我监控能力。

知识

概念

个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主管表征。

知识学习的一般心理过程

知识的理解；知识的巩固；知识的运用。

1、知识的理解

理解〖狭义〗：利用已有的知识去认识新事物、或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中去。

知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。

2、知识的巩固

在知识的掌握过程中对所学材料的持久记忆，它是通过人类的记忆系统实现的。 知识巩固的实质就是记忆。

记忆：通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。在这三个环节中，识记和保持是再认或回忆的前提，而再认或回忆又是识记和保持的结果。因此，在记忆活动中，识记和保持占主导地位。

3、知识的运用

分析课题（审题）；重现相应知识；课题的类化；解题与验证。

分析课题：掌握课题的任务和条件，确切了解题意。

重现相应知识：在分析课题条件和任务的基础上通过联想使当前课题与已有知识挂钩。联想的方式有直接联想、间接联想。

课题的类化（课题的归类）：应用已有知识来明确当前课题的性质和类型，找出解题的方法。

解题与验证：在弄清了课题性质和类型，确定了解题方法后就要着手解题或进行实际操作，得出答案。

知识的分类

1、根据知识的概括水平及认识深度的不同：感性知识、理性知识；

感性知识

对活动的外表特征和外部联系的反映，是对具有感性特征的具体而有形的信息的言语概括。 两种形式：感知、表象。

感知：人脑对当前正在进行的活动的对象的反映，属于主管现象。Eg：为教学需要给学生观看实物、录像。

表象：人脑对从前感知过但现在不在眼前的活动或者对象的反映，属于抽象现象。Eg：从前看过摆钟摆动，现在老实讲机械运动，脑中浮现出摆钟摆动的现象。

理性知识

对活动的本质特征与内在联系的反映。

两种形式：概念、命题。

概念：事物本质特征在头脑中的反映，是一种反映对象或者其属性的思维形式，具有一定的内涵和外延。

命题：规则、原理、原则等。表示的是概念之间的关系，反映不同事物之间的本质联系和内在规律。

2、根据知识的不同表述形式：陈述性知识、程序性知识。

陈述性知识（描述性知识、语义知识）

是个人通过言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样等问题，可用来区别和辨别事物。

程序性知识（操作性知识）

是个体难以陈述清楚、只能借助于某种方法间接推测其存在的知识。这类知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。

包括心智技能和认知策略两大类。

心智技能：运用概念和规则对外办事的程序性知识加工外在的信息。Eg：心算、阅读、写作等技能。

认知策略：运用概念和规则对内调控的程序性知识调节和控制自己的加工活动。Eg：变化阅读的速度以适应不同课文领会要求上的差异。

知识学习的类型

1、根据知识本身的存在形式和复杂程度：符号学习、概念学习、命题学习；

符号学习

学习单个符号或一组符号的意义，或者学习符号本身代表什么。

主要内容是认字及词汇学习。还包括非语言符号（实物、图像、图表、图像等）学习；事实性知识的学习（历史课中对历史事件和历史人物的学习，地理课对地形地貌和地理位置的学习）。

概念学习

理解某类事物区别于其他事物的共同关键特征。

两种方式：概念形成、概念同化。

概念形成：学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征。

概念同化：学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征。概念同化是学生学习概念的主要方式。

命题学习

学习句子中由若干概念所构成的复合意义即学习若干概念之间关系。Eg：学习欧姆定律时，在没有了解电流、电压、电阻、正比和反比这些概念的意义情况下，便不能获得欧姆定律这个命题的意义。

命题学习要以概念学习为前提，以符号学习为基础。

2、根据新旧知识相互联系和作用：下位学习、上位学习、并列结合学习（奥苏伯尔）。 下位学习

当认知结构中原有观念其抽象、概括和包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系，新知识类属于旧知识时，产生下位学习或类属学习。

两种形式：派生类属学习、相关类属学习。

派生类属学习：新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包括面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。

派生类属学习不仅可以使新概念或命题获得意义，而且可使原有概念或命题得到充实或证实。Eg：学生已有“文具”的概念，再学习“铅笔”这个词汇。

上位学习（总括学习）

当新知识的抽象、概括或包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时，这种学习称为上位学习。即通过综合归纳获得意义的学习。

并列结合学习

新知识与原有观念既无上位，也无下位的特殊联系，这种学习便是并列结合学习。这个新学习的关系虽不能归属于原有的关系中，也不能概括原有的关系，但它们之间仍具有某些共同的关键特征，根据这种关键特征，新关系与已知关系并列结合，新关系就具有了意义。这种同化过程称为并列结合性同化。Eg：学习遗传结构的变异、质量与能量、热与体积、需求与价格等概念之间的关系。

技能

概念

个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。Eg：烹饪、游泳、阅读技巧。

分类

根据技能的性质和表现形式的不同：操作技能、心智技能。

1、操作技能（动作技能、运动技能）

通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式。

既要求个体进行认知上的加工与分析，也要求实际作出协调的肢体运动反应。Eg：音乐方面的吹、拉、弹、唱，体育方面的球类运动、体操、田径等。

特点

动作的对象物质性。活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性；

动作进行的外显性。执行是通过外部显现的机体运动实现的；

动作结构的展开性。每个动作必须切实执行，只能加快速度，不能合并、省略。 分类

1）根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同：细微型操作技能、粗放型操作技能； 细微型操作技能：Eg：弹琴、射击、打字等。

粗放型操作技能：Eg：跑步、踢足球、打羽毛球等。

2）根据动作的连贯与否：连续型操作技能、断续型操作技能；

连续型操作技能：Eg：骑车、游泳、滑冰等。

断续型操作技能：Eg：跳高、跳远、掷标枪等。

3）根据动作对环境的依赖程度不同：闭合型操作技能、开放型操作技能；

闭合型操作技能：Eg：体操、游泳、跑步等（个人单独完成）。

开放型操作技能：Eg：篮球、排球、棒球等（与其他人合作完成）。

4）根据操作对象不同：徒手型操作技能、器械型操作技能。

徒手型操作技能：Eg：跳舞、体操、跑步等。

器械型操作技能：Eg：各种球类运动、写字等。

2、心智技能（智力技能、认知技能）

它是一种借组内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。Eg：阅读技能、运算技能、记忆技能。

特点

动作对象具有观念性；动作执行具有内潜性；动作结构具有简缩性。

分类

专门的心智技能；一般的的心智技能。

专门的心智技能：在某种专门的认识活动中形成起来的。Eg：阅读、作文、计算。

一般的心智技能：在一般认识活动中形成起来的，它具有比较概括的特点。Eg：观察技能、思维技能、想象技能、记忆技能。

操作技能与心智技能的区别与联系

区别：主要在于活动对象不同、活动结构不同、活动要求不同。

联系：主要体现在执行一个具体任务和活动的过程中往往需要操作技能与心智技能的协同合作。一方面，操作技能是心智技能形成的最初依据，心智技能的获得和表现依赖于操作技能的内化和外化；另一方面，心智技能是外部操作技能的支配者和调节者，操作技能的获得和表现需要心智技能的指导。

影响技能形成的因素

活动模式；知识基础；教学方法。

有效的策略与技能教学注意

1）在某一时期内，只教授几种策略或技能，并保证成功；

2）在教授策略、技能的同时，教授元认知的有关内容，即告知学习者何时、何处、为何应用该策略和技能，同时要求对策略和技能的应用进行检查、监控；

3）维持学习动机；

4）提倡结合具体的学习课程进行教学；

5）注重策略、技能与知识间的交互作用；

6）需要教师将策略和技能模式化、程序化；

7）策略、技能的教学是长期的、细致的，应始终成为教学的重要内容之一。

操作技能形成的阶段

操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟练。

1、操作定向（操作的认知阶段）

概念

理解操作活动的结构和程序的要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

2、操作模仿

概念

学习者通过观察，实际再现特定的示范动作或行为模式。实质是将头脑中形成的定向印象以外显的实际动作表现出来。

特点

动作品质方面：动作缓慢，稳定性、准确性、灵活性较差；

动作结构方面：各个动作要素之间的协调性较差，相互衔接不连贯，互相干扰，并常有多余动作产生，不能有意识地把分解动作连成一体，也难以改变动作之间的联系，以组成新的技能动作结构；

动作控制方面：动作主要是靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动及时地发现错误与纠正错误，动作分配较窄，表现为注意力难以合理地分配；

动作效能方面：学习者需要花费较大的体力与精力来从事某种活动，并且常常感到疲劳和紧张。

3、操作整合

概念

把模仿阶段习得的动作依据其内在联系联接起来，固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

特点

动作品质方面：不受外界影响下，表现出一定稳定性、精确性、灵活性；

动作结构方面：各个成分趋于协调、连贯；

动作控制方面：动觉控制范围扩大，肌肉运动感觉变得变为清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器；

动作效能方面：效能相对模仿阶段有所提高，疲劳感、紧张感降低，但没有完全消除。 操作技能

概念

是操作技能掌握的高级阶段，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。 特点

动作品质方面：动作具有高度的稳定性、精确性、灵活性；

动作结构方面：各个动作之间的干扰基本消失，衔接连贯、流畅，动作高度协调；

动作控制方面：动觉控制增强，注意范围扩大，能及时准确地察觉到外界环境的变化并适当地调整动作方式；

动作效能方面：紧张感、疲劳感减少，心理消耗和体力消耗降至最低。动作轻快、娴熟。 问题解决

过程

发现问题；理解问题；提出问题；检验问题。

1、发现问题

三个制约因素：人的思维活动的积极性；人的兴趣爱好和求知欲望；人的已有知识经验。

2、理解问题

把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步形象，即形成问题表征。

3、提出假设

常用方式：算法式、启发式。

算法式：把解决问题的所有可能的方案都列举出来，注意尝试。可以保证解决问题，但效率不高。

启发式：依据经验或直觉选择解法。可以迅速解决问题的，但不排除失败的可能。

4）检验假设

方法：直接检验、间接检验。

直接检验：通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验。

间接检验：通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。

影响学生解决问题的主要心理因素

1、学生已有的知识经验；

2、能否正确地选择和组合有关原理原则；

3、言语的指导；

4）学生解决问题能力的个别差异。

学生解决问题能力的培养

1、提高学生知识储备的数量与质量；

1）帮助学生牢固的记忆知识；

2）提供多种变式，促进知识的概括；

3）重视知识的联系，建立网络化结构。

2、教授与训练解决问题的方式与策略；

1）结合具体学科，教授思维方式；

2）外化思路，进行显性教学。

3、提供多种练习的机会；

1）注重练习的质量，提高练习的有效性；

2）注重练习的内容，加强练习的综合性；

4、培养思考问题的习惯。

1）鼓励学生主动发现问题；

2）鼓励学生多角度提出假设；

3）鼓励自我评价与反思。

品德与道德

品德概念

即道德品质，是社会道德在个人身上的体现，是指个人按照一定的社会道德规范（道德行为准则）行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

品德与道德的关系

联系

1）品德是人的道德内化，是一定社会道德关系的体现；

2）品德是道德动机与道德实践（行为）；道德意识倾向性与道德心理特征；知、情、意、行的有机统一，是道德内容与道德形式的有机统一；

3）品德是一种特殊的个性心理，体现一定的社会道德原则和规范，具有稳定的个人道德意识和道德行为总体这一根本属性。品德是个性中具有道德价值的核心部分；

4）品德是人在实践活动中，在社会道德关系舆论的作用下，在道德教育的影响下形成的，它是社会现实在人脑中的反映。

区别

1）研究的范围不同，道德是社会现象，是人们行为的规范和准则，是伦理学的研究对象；品德是社会道德规范在一个人身上的具体体现，是个体现象，是教育学、心理学研究的对象；

2）形成和发展的条件不同，道德的形成和发展受社会发展规律的制约，不以个人品德有无为转移，具有明显的社会历史性和阶级性；品德的形成和发展不仅受社会的制约，还受个体生理、心理活动规律的制约。

品德的心理结构

道德认识；道德情感；道德意志；道德行为。

1、道德认识（道德观念）

是对道德规范及其执行意义的认识。指一个人面对矛盾冲突的情境能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密周到的抉择。道德认识是个体品德核心部分。

2、道德情感

伴随着道德观念而出现的一种内心体验，是直觉的、想象的、伦理的道德情感。在现实生活中的各种事件或是他人、个人的行为，凡是符合自己的认识或自己所维护的道德观念时，就会产生积极的情绪体验，否则就会产生消极的情绪体验。

3、道德意志

一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常表现为一个人的信心、决心和恒心。

意志行动过程包括：头脑中产生各种可供选择的行动方案；预测各种行为方案的结果；衡量行动后的利弊得失；按自己的决定行动；现实生活中的结果的出现；接受行为结果的反馈；反馈影响心理结构。

4、道德行为

实现道德动机的行为意向及外部表现。是衡量品德的重要标志。

科尔伯格品德发展阶段的理论

三水平六阶段的道德发展阶段论

前习俗阶段（惩罚与服从定向阶段、相对功利取向阶段）；习俗阶段（寻求认可定向阶段、遵守法规和秩序定向阶段）、后习俗阶段（社会契约定向阶段、原则或良心定向阶段）。

1、前习俗水平

特点：纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。

惩罚与服从定向阶段：根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。

相对功利取向阶段：道德价值来自对自己需要的满足，评定好坏主要看是否符合自己的利益。 大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上处于前习俗水平。

2、习俗水平

开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。

寻求认可定向阶段（“好孩子”阶段）：个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。他们认为好的行为是使人们喜欢或被人赞赏的行为。

遵守法规和秩序定向阶段：以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。他们认为准则和法律是维护社会秩序的。 大多数青少年和成年的道德认识处于习俗水平。

3、后习俗水平

道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严。

社会契约定向阶段：在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。

原则或良心定向阶段：能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。认为只要动机是好的，行为就是正确的。他们认为人类普遍的道义高于一切。

道德教育的基本观点

道德：一定社会调整人与人之间关系和人与社会之间关系的行为规范和准则。

道德教育：社会主义道德教育和共产主义道德教育。

这两方面都是共产主义思想教育的重要内容，都是以马克思主义世界观为指导的。是共产主义道德教育的两个层次。