理想课堂论文
问渠那得清如许
——理想课堂的哲学断想
李庆明
福建尤溪城南郑义斋馆舍（后为南溪书院）内有一方塘，又称“半亩塘”，理学大家朱熹的父亲朱松与郑公交情甚笃，尝有《蝶恋花·醉宿郑氏别墅》赞曰：“清晓方塘开一境。落絮如飞，肯向春风定。”朱熹写了一首有名的哲理诗《观书有感》，或受此影响，诗云：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许，为有源头活水来。”这首哲理诗无非是想告诉我们悟道明理的“源头活水”在书本里，尤其是在儒学经典里。宋儒推崇“格物致知”，倚重读书之道，程颐讲“进学在致知”，“须以知为本”，朱熹讲“夫天下之物莫不有理，而其精蕴则已具有圣贤之书，故必由是以求之”，并有“朱子读书六法”存世，影响深远。当然，学习的“源头活水”从本源的意义讲，并不在书本里，而在活生生的生命实践里，所以，朱老先生的立意是有点本末倒置的。不过，话说回来，不论是古代书院还是现代课堂的学习生活毕竟是以书本知识或间接经验为主的，完全到现实生活和社会实践里获取知识，既不现实，也不经济。
现在的问题是：课堂里的知识传播或学习，如何能够像南溪书院的半亩方塘那样，展现生机盎然的活泼景象呢？
求知欲是人类的本性之一。一个孩子之所以会不厌其烦地问一些打破砂锅问到底的“是什么”、“为什么”，恰好彰显了人的求知本性。它所体现的好奇，反映了人试图摆脱自身天赋缺陷（如永远无法达到许多动物的那些技能和品质）、开辟更为广阔的生存和发展道路的生命冲动。人类之初，求知欲基本上是在生产劳动、巫术礼仪等活动的现场，通过体脑并用、口耳相传的方式获得满足的。自从有了学校这种正规的、制度化的学习环境，求知欲就更多在课堂得到满足了，尤其是近代的班级授课制度流行以来，课堂教学满足求知欲的方式就更加精致，花样经（模式、策略、形式之类）也越来越多。因此说课堂教学活动是一个传播或习得知识的过程，这一点天经地义，亘古不变。然而，究竟知识是什么，我们何以得到知识，却是令人十分困惑的问题。如果我们对知识本身做一番思考，或许更有助于我们破解课堂教学的真正奥秘。
探讨知识是什么的问题是一个非常古老的学问。在西方，第一个对这个问题感兴趣的是苏格拉底。他和泰阿泰德曾经详细讨论了“知识是什么”的问题。因此，关于知识是什么的问题经常被称为“泰阿泰德问题”。苏格拉底问泰阿泰德“知识是什么”，泰阿泰德想了想，说：“知识无非就是感觉。”这个回答显然有问题，因为事物的“印象”不可能成为“知识”，经过一番辩论，苏格拉底说：“如果是这样的话，那么，知识并不存在与印象，而在我们对印象的反思。”他还说：“不能在感觉中寻找知识，应当到心灵被事物充满时发生的事物中去寻找。”虽然苏格拉底最终并没有明确给知识是什么下一个定义，但这个对话已经揭示了知识与感性、理性的关系，对于后世讨论知识的本质有着深远的影响。
关于知识的“泰阿泰德问题”，不妨分这样几个方面来讨论：
第一，求知是否单纯“获得”什么的过程？
求知总是被习惯地认为“获得”某种观念、经验的过程。到底是不是这样？ 讲一个关于苏格拉底的故事。苏格拉底对于知识的卓越见解令人惊叹，于是有一个学生来到德尔斐（太阳神）神庙向神提出一个问题：有没有人比苏格拉底更有智慧？女祭司传下神谕：没有人比他更有智慧了。可是苏格拉底却很纳闷：自己没有什么了不起啊，实际上还是一个无知的人，但神为什么要这样说呢？于是他到处寻访那些据说很有智慧的人如政治家、科学家、诗人以及工匠们，试图证明神谕出了问题，结果很失望，这些自以为是的家伙其实极其愚蠢无知，却毫无自知之明。最后，苏格拉底恍然大悟：只有神才是最智慧的。神谕意在说明人的智慧微不足道，并且借自己的名字告诫世人：一个人要是像苏格拉底那样知道自己是微不足道的，他就最智慧了！苏格拉底这样说，有很深刻的含义，就是要借否定那些自以为是的所谓知识、智慧，来担当起追求真正知识和智慧的使命。他把德尔斐神庙的神谕“认识你自己”作为基本的哲学主张，并穷其一生探索知识和智慧的本质，就证明了这一点。“认识你自己”的本意是认识自己的无知，只有这样，才能追求真正的知识获真理。那时，喜欢戏剧的雅典人完全不懂还有苏格拉底所说的知识和智慧，完全不理解苏格拉底的这种奇谈怪论，大加挞伐。喜剧诗人阿里斯多芬在戏剧《云》里把苏格拉底描绘成一个蜷缩在空中篮子里的肮脏坏蛋，主持着一家“思想铺子”（thinkery），和一帮面色苍白、营养不良的学生，一群“望天者”（sky-gazer）在一起探讨一些异想天开的无聊问题。
苏格拉底向他们传授诡辩术，使他们不务正业、道德败坏云云。而苏格拉底的所谓“诡辩术”恰恰是一种极有价值的通达真理的教学方法，一种精神的助产术。苏格拉底母亲本是一位助产婆，苏格拉底则发誓要做一个“精神上的助产士”。精神助产术常常通过对话、辩论和反诘，使学生陷于自相矛盾中，承认自己想法的荒谬性，这样一步一步地问下去，最后由学生自己得出正确的结论。由此可见，所谓知识的“产婆术”原来是这样一种启发引导的策略：一步一步“否定”、“舍弃”偏见和谬见，最后抵达真理。
求知首先不是要“获取”“得到”什么，而是要“否定”“舍弃”什么！这听上去无异于奇谈怪！其实，这恰恰是我们忽视了的求知本性。我国古代道家老子也和苏格拉底一样对求知的这一本性发表过精辟的见解。“知人者智，自知者明。”（《老子》第三十三章）什么是“自知者明”？就是把自己的那些自以为是的所谓“知识”而实际上不过是些片面的“意见”、“经验”、“臆测”等等舍弃了，明白自己其实很无知，这时，心境就像南溪书院的半亩方塘那样，空灵，虚静，澄澈如镜，就能够按照事物本来的样子就把握它们了，天光云影，尽收其中，知识对万千世界的把握与了解，就这样产生了！真所谓：“空故纳万境，静故了群动。”（苏东坡）所以，求知首先要建立一种虚怀若谷、心平如镜的虚静、谦卑态度或立场，进行一番自我稽查、自我否定的准备工作。古代的老庄、禅宗哲学十分注重这种学习方法，近现代现象学更是对这种方法推崇备至。黑格尔曾在《精神现象学》中说过这么一段话：“我们在整个考察研究过程中必须牢牢记住，概念和对象，为他的存在和自在的存在，这两个环节都在我们所研究的这个知识本身之内，因而我们不需要携带我们的尺牍来，也不需要在考察对象的时候应用我们的观念和思想；由于我们丢开这些东西，我们就能够按照事物自在的和自为的样子来考察它。”这段看上去十分拗口晦涩的话语其实就是要告诉我们：要按照事物本来的样子来进行考察，掌握事物，为此，我们必须“丢开”一些东西，比如偏见、杂念等等。现代现象学对传统的那种用经验科学的对象性思维方式来解决知识的主客体关系感到十分不满。在他们看来，主体与客体本来就是统一的，如果在思维中把二者分离、对立起来，结果反而使真理晦暗不明。为了使真理得以显现、敞亮或澄明，就必须革除这种思维态度和方法。为此，胡塞尔提出了“悬置”法，也即要
把各种各样的自然的观点用“加括号”的方式“括起来”（悬置起来），存而不论。海德格尔提出通过“揭蔽”（或“去蔽”）来使事物的真相清晰明亮起来，进入“无遮蔽”的状态，最终得到“自我显现”。总之，通过这样一些方法，将原有的各种纷繁的观念“悬置”起来，用真实而纯净的眼睛来“看”世界，你会发现并走进一个曾被遮蔽的充满生命意义的世界，一个“澄明之境”。
第二，知识是来自感性还是来自理性？
在我们平时的教学中，有老师喜欢夸美纽斯在《大教学论》中倡导并流行了数百年的“直观教学”，因为他相信，知识来源于感性的直观，是对感性经验的一种提升。但有老师则格外喜欢和重视指导理性的思辨、推衍，认为这样才能获得真正的知识。谁正确？唯唯，否否。这其实是个知识论的难题，哲学史上的“休谟问题”就与此有关。休谟是十八世纪英国杰出的哲学家，他对于科学的知识究竟是源于先验的理性推演，还是源于感性的归纳，颇感困惑与怀疑，于是在《人性论》第一卷和《人类理智研究》中提出了所谓的“休谟问题”。通俗一点儿说，你如果坚持认为科学知识是来自理性的推演，我就可以质问：“如果没有感性材料的积累和归纳，你这个理性会从哪里来呢？”而如果你坚持只有从感性的归纳中才能获得科学的知识，那么，我又可以质问：“如果没有一种固有的理性能力的作用，你的那些感性材料又怎么可能组织成为可靠的知识呢？”这好象有点儿类似于“先有鸡还是先有蛋”的问题，确实是很难回答的。对此，黑格尔说道：“休谟认为必然是一种对于人类认识状况的诧异，一种普遍的不信任，一种存疑的不作决定。这当然不算过分。休谟对于他诧异的人类认识状况作了进一步的规定，认为其中包含着一种理性与本能的冲突。这本能„„以种种方式欺骗我们，理性则揭示这一点。但是另一方面，理性是空虚的，并没有内容和自己的原则。„„因此，理性本性并没有一个标准来解决个别欲望之间的冲突，解决它自己与各种欲望之间的冲突。所以一切都以非理性的、毫无思想的存在的形式出现；自在的真理和正义并不是在思想中，而是采取着一种欲望、一种倾向的形式。”
其实，知识论的“休谟问题”由来已久。苏格拉底和泰阿泰德关于知识的讨论就已经涉及到这个棘手的问题。古希腊的哲学家，有的十分知识的理性来源，如巴门尼德第一个明确提出“意见”与“真理”的区别，“意见”总是与那“茫然的眼睛、轰鸣的耳朵和那条舌头”，总之是与感性的经验相关联的，而“真理”
则需要理性的判断。亚里士多德也十分强调知识的理性推衍，他不仅研究了许多科学，而且研究了科学必不可少的工具，也即以演绎法为核心的形式逻辑。《工具论》就是他研究演绎逻辑、揭示知识本性的一本重要著作。而感觉派的哲学家恩培多克勒则认为感性经验对于知识十分重要，他说：“无论哪种感觉都是一条认识的途径，只要你思考每种事物时照它们显现的方式来进行。”据说他是最早把认识视为“镜子”式反映的人。普罗泰戈拉也认为感性重要，他说的“人是万物的尺度。是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”，并不是突出人的主体地位，而是突出个人的主观感觉乃是知识的真正“尺度”。
到了近代，知识的感性来源还是理性来源更成为知识论创立以来的一大公案。唯理论和经验论对此开展了激烈的辩论。唯理论的代表笛卡尔把“我思故我在”作为其哲学的“第一原理”，使感性经验受到空前的质疑和挑战，他的唯理论宣称：只有理性的思维是不可怀疑的，理性是人类的天赋，是先于经验的，也即“先验”的，由先验的理性推演出来的知识才是可靠的。而近代经验论的重要人物培根则推崇感性归纳的对于知识的极端重要性。他写了一本《新工具》，矛头直指亚里士多德的《工具论》。这本书提出了全新的思维方式——归纳法，它与亚里士多德的演绎法正好是不同的两个方向，也与唯理论宣扬的先验理性的知识观格格不入。培根说：“从感觉和特殊事物把公理引申出来，然后不断上升，最后达到最普遍的公理。这是真正的道路——因此，我们唯一的希望就在于一种真正的归纳。”由此，我们不难理解为什么马克思要这样称赞培根了：“唯物主义在他的第一个创始人培根那里，„„物质带着诗意的光辉对人的全身心发出微笑。”顺便提及一下，夸美纽斯的“直观教学法”正是直接受到培根的知识论影响而提出的，不错，直观教学是把物质的“诗意的光辉”带进了课堂，“对人的全身心发出微笑”，只是一个唯理论者面对课堂出现这样的华丽场面，可能没有什么兴趣，说必定还会摇头叹息，大呼“不可，不可”呢！
我们当然可以“狡黠”地说，知识既来自感性，也来自理性。但问题是，知识就是二者的辩证统一吗？从某种意义上这样说并不错。认识论有这样一句名言：“感觉到了的东西我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”它表试图明，感性认识和理性认识是辩证的关系，感性认识是理性认识的基础，但必须上升到理性认识，而理性认识又可以在上升到更高级更深刻的感
性认识，这是一种“本质直观”或“理性直觉”，也就是马克思说的“感觉通过自己的实践直接变成了理论家”。教学沿着这样的线索或轨迹设计应该无大碍，甚至很精彩。不过，深究下来，这里面也不是没有问题：我们在感觉外部世界“之前”或“过程中”，到底有没有一个“先于经验”（也即先验）的理性在对我们的求知活动发生影响？如果有，它是如何发生影响的？最终又是用怎样的方式和“感性”“统一”在我们的知识结构中的？如此等等。如果这些不解决，我们的教学有可能还是一笔糊涂账。对此，康德的解释可以供我们参考。休谟问题曾深深地影响过康德。在康德看来，知识所运用的思维方式是一种以主体与客体的分离和对峙为前提的。建构知识的理性形式和感性材料有着不同的来源，前者是主观的、先验的，后者则是客观的、经验的。二者虽然可以在知识中“结合”在一起，但却不可能“统一”在一起。也就是说，它们具有相容性，但却没有相通性。这种“结合”表现在：在知识中，来自客观的感觉材料必须经过理性形式的组织，而来自主观的理性形式则必须经过感觉材料的充实。二者只有“结合”在一起，才有知识的产生。但也正因为只是两种分离对立的东西“结合”，所以，知识永远不可能实现二者的“统一”。正因为如此，并不存在所谓的“绝对知识”，任何知识只有相对性。试图用二元分离和对立的思维方法去实现主体与客体、感性与理性的统一，创造所谓“绝对知识”，不过是一种“僭妄”或“僭越”。所谓“僭妄”或“僭越”，简单地说，就是做自己不能做的事。比如说，你用获取“知识”的方法去证明“上帝”的存在，去证明“永恒”、“不朽”、“神圣”、“美”等等东西的存在，就是一种僭妄。因为这些东西根本不是用获取“知识”的直观或理性思维方式能证明的，它们是“不可知”的。你一定要这样做，就是勉为其难，做自己不能做的事。康德正是通过这样的分析，就将一切形而上学的独断、一切有关上帝、不朽之类的所谓“本体论”证明从知识的领地清除出局，从而捍卫了知识的纯洁性。与此同时，他也告诉人们：知识又是有限的，它并不能解决人类遭遇的一切问题。人类除了要关注知识以外，还应该关注更深层次的东西，关注本体、道德、审美、人性的神圣与不朽、人的终极目的等等“不可知”的问题，只是不要用知识性的思维方法去解释和把握。这样，康德将形而上学驱逐出知识论，却又意味深长地为形而上学安置了一个知识论以外的栖身之地；他埋葬的神学的道德，却又在缔造了道德的“神学”；他捍卫了知识了尊严，却又指出
了它的有限性，进而提出了人的德性、情感（审美）乃至于人性的重要性。康德在写作《纯粹理性批判》（主要是知识论或认识论）的同时又推出《实践理性批判》（主要是德性论）和《判断力批判》（主要是美学和目的论），并提出一个骇世惊俗的“自然向人生成”或“人是目的”的主张，道理正在这里。“人是目的”意味着人不是工具，相反，一切都是“为了”人这个终极的目的，“为了”人的完整而和谐的发展而存在的。如果人成了知识、技术、生产、社会等等的“工具”或“手段”，那意味着人有了麻烦和问题了。所以康德在知识论之外提出这个“人是目的”的“目的论”，无疑是极有价值的。它对过分重视知识创造与传授的西方文化敲响了警钟。这就是康德试图解答休谟问题给予我们的深刻启示：知识永远只是感性与理性的暂时的“结合”而非统一，所以知识总是有缺陷的，必须不断“证伪”、“纠错”和向前发展的，知识在这个意义上只是一个解决问题的绵延不绝的“过程”，在解决问题的过程中，感性与理性交替发挥不同的作用，循环往复，以致无穷。同时，也正因为知识在本质上是有限的，所以，我们还得关注知识以外的诸多“不可知”的领域，如道德、审美、信仰等，且不可用求知的简单方式解释这些。
第三，非理性在知识生产（包括学习）中扮演什么角色？
提起“非理性”，以往我们报以不屑的态度。似乎只有来自理性的知识才可靠。其实，这是对非理性的巨大误会！
“理论”(theory)一词一定为崇尚理性的人津津乐道，但它是古希腊极端崇拜非理性的奥尔弗斯教所创，原意为“热情而动人的冥想”。据说毕达哥拉斯可心仪这样的“理论”呢！我们知道，毕达哥拉斯十分重视科学研究，在数学、天文学等方面有不少惊人的发现，但他却更是一个神秘主义者。毕达哥拉斯式赋予了知识一种狂醉式的启示或非理性直觉的性质。罗素曾在他的《西方哲学史》里这样评价毕达哥拉斯：“数学与神学的结合开始于毕达哥拉斯，它代表了希腊的、中世纪的以及直至康德为止的近代的宗教哲学的特征。„„在柏拉图、圣奥古斯丁、托马斯·阿奎那、笛卡儿、斯宾诺沙和康德的身上都有着一种宗教与推理的密切交织，一种道德的追求与对于不具时间性的事物之逻辑的崇拜„„全部的这一观念都是从毕达哥拉斯那里得来的。”神秘主义在中世纪成为主流意识。理性在古希腊取得辉煌胜利的同时也越来越成为一种胡闹，一种诡辩，甚至是一把屠
刀（苏格拉底在某种意义上就是被堕落了的以民主为旗号的理性之剑刺死），非理性的信仰此时就成为理性的一种拯救力量，正如文德尔班所说：“如果在旧世界崩溃的过程中，没有一种新的精神力量成长起来，„„希腊精神的辉煌成就就会付之东流，无法挽救。这种力量就是基督教会。国家政权做不到的，艺术和科学办不到的，宗教做到了。”正是在这样的背景下，所谓“信仰时代”来临了。早期的宗教哲学知识观（或真理观）带有极端非理性主义的特征，它对“理性”采取了极端排斥的立场。教父哲学就大抵如此。其重要人物德尔图良说过：“信仰先于理性，也高于理性。信仰是一切研究和发明的先决条件。宗教的真理是人类理性不能认识的。理性常把由于自身的局限而不能理解的事物视为不可能而予以否定，而这些，宗教的真理却是完全可以相信和肯定的。”他最著名的一句话是：“正因为荒谬，所以我才相信。”这句话让后人颇费思量。但实际上，它是用一种极端的方式告诫我们，有的东西，特别是那些终极的东西、神圣的东西、永恒的东西、不朽的东西等等，理性是无能为力的。在这种情况下，信仰、启示等等非理性的方式能够发挥作用。但理性却看不到自己的无能，认为它是“荒谬”的。但是，正是你理性认为“荒谬”的东西，在信仰看来却是值得“相信”的。这仿佛是在说，“相信”（信仰）是不需要“理由”的，信仰的真理是不可以问“为什么”的，人类并不因为理性的发达，就轻易地放弃对信仰的追求和寄托。这的确值得我们认真地反思。
由近代到现代，当然是理性的天下。由理性打造的科学技术的世界更是凯歌频传。但是，由此引发的人性问题、人生的意义和价值问题也愈加凸显。于是，人们也开始质疑理性的合法性，对非理性给予高度关注。例如17-18世纪兴起的浪漫主义哲学就对启蒙主义的“刻板理性”进行了反诘，它对一般公认的理性化标准都持反抗态度。诺瓦利斯说：“我的哲学的核心就是相信富有诗意的是绝对真实的，任何东西愈富有诗意，就愈是真实。”他把哲学看作是对精神家园的找寻，实质上就是要建造一个“绝对真实”的“诗意”的世界。科学思维当然是无法把握这个真实的，所以要借助神秘的“内省”方法、美学方法。席勒受康德的美学哲学的影响，写下了著名的《审美教育书简》（一译《美育书简》），他把美的王国看作是一个自由的王国，认为美育可能找到一个新的视点，提升人的境界。十九世纪以来，人本主义哲学则抛弃关于现实是合乎理性的观念，认为应当
揭示现实中的不合理的因素，关注人的内在生命，关注人的非理性世界。例如，克尔凯郭尔就认为，真理根本不是靠理性编织的概念和逻辑所能获得的，“真理就是主观性”，它只存在于个人对生活的探求中。没有波澜壮阔的生活，没有对于生活艰难、痛苦和折磨的体验、洞察，就不能理解和沉思生活，也就无法获得真理。尼采则选择了一种摆脱痛苦和忧郁的方式——不断地超越自我。他宣告“上帝已死”，呼唤“超人”崛起。而要抵达超人的境界，靠理性是无济于事的。因为理性、真理不过是一些无用的虚构，它使人虚弱、走向错误和崩溃。只有生命的原始创造力才使人强大。他谴责了柏拉图、亚里士多德和黑格尔，认为他们铸造的理性体系实际上是扼杀人的创造力的东西，所以他宣布“上帝死了”，实际上为理性敲响丧钟，把理性从欧洲人的心灵中彻底清除。这种积极向上、促进生命力升腾的非理性主义对于揭露被理性繁荣遮盖了的人性、感情、原创力的危机和凋敝无疑是有深远的意义的。狄尔泰也是一位重要的哲学家。他激烈批评了传统哲学以及实证主义哲学混淆自然科学和人文科学界限的做法，认为无论是理性还是经验都无法把握人的世界、人的精神。人的精神世界不能用逻辑的理性的方法把握，而只能用体验、理解的方法把握。他说过一句非常著名的话：“自然需要解释，而人只能理解”。就是说，自然的物质世界主要遵循的是机械的因果律，因而可以进行外在的分析、解释，因此，实证的经验方法是适用的。而在人类精神活动的人文领域，生命的创造活动展开为活生生的“历史”和“文化”，人类对于自我生命创造的认识就蕴涵在它所物化的文学、艺术、宗教„„诸种文化形态中，它们都是人类心灵活动的真实记录，所以，对于这些心灵记录的“文本”，只有通过一个心灵和另一个心灵之间的体验、沟通和对话，才能从中寻找意义的启示和理解。狄尔泰的这个“体验—理解”论对于现当代哲学和人文社会科学发展的影响应当说是非常大的。毫无疑问，它对我们的教学生活与教学理论的建设也同样具有极为重要的启迪！
人类的求知活动，确实不是一个简单的理性活动过程，非理性也许更为重要。以看上去最为理性的科学活动为例。一旦失去信念、情感等等的支撑，科学的活动将陷入迷失的丛林。所以，我们就不难理解，为什么爱因斯坦要把寻求精神上的安顿、把“宇宙宗教情感”以及对美的追求看作是科学研究的真正动力。在《论科学》中，爱因斯坦说：“至于艺术上和科学上的创造，那末，在这里我完全同
意叔本华的意见，认为摆脱日常生活的单调乏味，和在这个充满由我们创造的形象的世界中寻找避难所的愿望，才是它们的最强有力的动机。„„我们试图创造合理的世界图象，使我们在那里面就象感到在家中一样，并且可以获得我们在日常生活中不能达到的安定。”他还把“宇宙宗教情感”视为“科学研究的最强有力的、最高尚的动机。”当然，这种宗教与恐惧宗教、道德宗教不同，是一种“对自然规律的和谐所感到的狂喜的惊奇。因为这种和谐显示出这样高超的理性，同它相比，人类一切有系统的思想和行动都只是它的一种微不足道的反映。”他甚至认为审美是科学研究的动机，说：“我同意昂利·彭加勒，相信科学是值得追求的，因为它揭示了自然界的美。„„我以为科学家是满足于以数学形式构成一幅完全和谐的图像的，通过数学公式把图像的各部分联系起来，他就十分满意了。”可是，一旦这些精神上的支撑跨塌了，即使是科学家，也会面临巨大的痛苦。爱因斯坦就常常说他是一个“孤独的旅客”。实际上是对自己亲手摧毁一直支撑他的传统力学信念造成的精神真空的反映。荷兰诺贝尔物理学奖获得者家洛伦兹也说：“在今天，许多人提出同昨天他说过的话完全相反的主张。在这样的时期，真理已经没有标准了，也不知道科学是什么了。我很悔恨我没有在这些矛盾出现的前五年‘死去’。”原因就在于19世纪末20世纪初，经典物理学已呈现出土崩瓦解之势，科学界出现了严重的科学信仰危机。用自己的双手摧毁自己昔日维系精神生命的“太平盛世”，建立一个陌生的新世界，该承受多么巨大的痛苦和悲伤啊！由此可见，即使是冷峻的科学背后，也蕴涵着寻求精神家园的寄托。这难道不值得每个教学工作者深思吗？
第四，知识源于认识，还是行动或实践？
这个问题属于“老生常谈”，但至今也没有完全说清楚。在中国古代，孔子在十分重视知与行的协调，强调学以致用，知行相谐，一方面主张“博学而笃志，切问而近思”（《子张》）、“君子博学于文”（《论语·雍也》），另一方面，又讲“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（《子路》）“学而时习之”。（《论语·学而》）这里的“习”就是练习和实践的意思。宋明理学把书本知识推到了极端，但也不绝对排斥行动实践。所谓“人既能知见，岂有不能行”（程颐：《宋元学案》卷十五）、“知行常相须”（朱熹：《朱子语类》卷九）“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知
之成。”（王阳明：《传习录》上）如此等等，显得相当辩证公允。当然，也有特别看重实践的。例如荀子就说过：“知之不若行之，学至于行而止矣。”（《荀子·儒政》）稍极端一点的颜元也说：只有“亲下手一番，方知”（《四书正误》卷一）。“读书无他道，只须在行字著力，如读、学而时习，便要勉力时习。”（《颜习斋先生言行录》卷上）他甚至鄙夷书本学习，认为“书本上所穷之理，十之七分殊谬不实”（《习斋记宗》卷六）、“读书人愚，多读更愚。”（《四书正误》卷二）当然，颜元老先生读书还是不少的，说的大多是些气话。只有十年“文革”期间的“教学革命”，才发展到排斥书本知识学习，宣扬“读书无用”、“读书越多越反动”的极端境地。
在国外，传统教学如赫尔巴特学派更倚重教学中的认识活动，风靡全球历久不衰的“四步教学法”经由“明了”、“联想”到“系统”、“方法”，主要是高度适应学习者的认识行程的。而现代教育中的杜威学派则认为真正的知识是“关于怎样做的知识”，因而极其强调儿童的活动、经验在求知过程中的中心地位，所以，杜威提出了“做中学”的教学原理，教学要建立在儿童个人活动的基础上，要提供给儿童主动地表现自己的生命力。
我当然比较认同求知的“实践本性”。从本体论的意义上讲，没有离开实践的认识，活动实践是认识的根本来源和绝对基础，认识不过是一种浓缩了的实践，儿童的课堂认识更是一种“特殊的实践”，也即儿童自身的生命活动，这种活动除了部分来自直接的社会实践外，主要是以缩影的形式复演、再现（再生产）了人类在实践中创造这些经验的漫长历程。因此，儿童的活动固然不能等同于人类社会实践，它具有高度的简约性、高效性，但二者却又存在着一种全息式对应与统一关系。黑格尔在谈到所谓“绝对知识”的精神运动时说过：“人有一种冲动，可在直接呈现于他面前的外在事物中实现他自己，而且就在这实践过程中认识他自己。儿童的最早的冲动就有要以这种实践活动去改变外在事物的意味。例如一个小男孩把石头抛在河水里，以惊奇的神色去看水中泛起的涟漪，觉得这是一个作品，在这作品中他看出他自己活动的结果。”这里的“小孩子”是“精神自我”的一个隐喻，黑格尔的意思是，当小孩子拿起一块小瓦片投向一条小河，用惊奇的神色看着河面上泛起的阵阵涟漪，他已把它看作为自己的“作品”，此时，小孩改变了自己的抽象的主观性（表现为仅仅是一种改变外在世界的冲动、欲望，
而没有具体现实的行动），小河也改变了它的纯粹外在性（在小孩用瓦片投入之前，它对于小孩没有任何意义），主体与客体、思维与存在实现了统一，小孩从小河中“直观”到了自身。在这里，黑格尔赋予了精神现象运动深刻的实践内涵，知识（在黑格尔那里是所谓绝对知识）的秘密既不是单纯的主体或思维（知识），也不是单纯的客体或存在，而是“小孩”的作用于“小河”的“活动”、“劳动”或“实践”。马克思一眼就洞悉了黑格尔精神现象学的这一奥秘：“黑格尔《现象学》及其最后成果——作为推动原则和创造原则的否定的辩证法——的伟大之处就在于，黑格尔把人的自我创造看作一个过程，„„因而，他抓住了劳动的本质”。马克思的实践学说也就是在批判黑格尔的精神现象学的基础上建立起来的。研究儿童认识发生原理的皮亚杰也基本持这一观念，他认为儿童的智力发展是奠基于活动之上的。活动是一种建构，其实质是主体对客体的能动的作用和同化。活动建构涉及四个重要概念：图式，同化，顺应和平衡。儿童的认知结构就是在活动的同化——平衡——顺应——再同化——再平衡的循环往复中得以建构、发展和完善的。基于此，皮亚杰提出了活动教学法，认为“只有这样活动才能导致智力上的自主，由教师的引导并不断激发，而学生则在试验、探索以及出错的过程中保持自由。”皮亚杰还提出了不同层次的活动建构，他认为，儿童的知识建构和智力发展可以分为“感知运动”（动作思维）、“前运算”（直觉思维）、“具体运算”（表象思维）和“形式运算”（符号思维）几个阶段，后来布鲁纳提出的知识与智慧成长的“动作性表征”（或“表演式再现表象”）、“映像式表征”（或“肖像式再现表象”）和“符号性表征”（或“象征式再现表象”）就是受皮亚杰的活动建构理论的影响。我国情境教学倡导者李吉林也提出类似的活动类型，即“实体性现场操作”活动、“模拟性相似操作”活动和“符号性趣味操作”活动。这些大同小异的说法都显示了不同活动建构之间存在着一种由外而内、由显而隐的递进关系。通过这些充满生命活力的活动建构，活动建构，儿童的知识、智力或智慧乃至人格心理结构才可能真正地发展起来。
经过一番稍显玄虚的对知识的“泰阿泰德问题”的解说，再来审视课堂或者教学的本质，思考怎样的课堂或教学才能焕发出畅旺的生机，澎湃的活力，才能最大限度地释放潜能，建构知识，发展智慧，也许并不困难了。综上所述，虚静的胸怀、诗意的直观、积极的理性、激荡的情感、神秘的启示（暗示）、丰富的
活动等，都不是创造理想的课堂生活或教学生活不可或缺的元素。这样，我们就能理解，为什么李吉林要提出“以情感为纽带”、“以智慧（特别是创造智慧）为核心”、“以艺术为手段”、“以活动为根基”、“以生活为源泉”的情境教学原则；为什么朱永新教授要用“参与度”（主动参与）、“亲合度”（情感沟通）、“自由度”（宽松和谐）、“整合度”（知识方法）、“练习度”（实践体验）和“延展度”（关注生活）作为理想课堂的参照尺度，并在不断超越中抵达课堂的胜境：“知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣”，实现“知识的复现”和“人的复活——师生生命的复活”；为什么叶澜教授当年要“突破”教学是“特殊的认识活动”这一陈说，主张从人的完整“生命的高度”而不单纯是“认识”的层次重新认识教学，期待“让课堂焕发生命活力”„„这些观念或主张之所以在教学实践领域取得巨大的效应，并深受师生亲睐，原因就在于它们以各自独特的话语程度不同地把握住人类求知的深刻秘密，破解了千百年来悬而未决的知识的“泰阿泰德问题”！
莎士比亚曾借汉姆雷特之口提出充满哲学意蕴的疑问：“活还是死：这是一个问题”（To be, or not to be:that is the question）这个问题对课堂也是适用的。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”似乎就是对这个问题的一个回应：除非我们借助一些力量，打造一个充满活力的课堂，才能真正拯救和解放儿童，避免人性意义上的“儿童之死”。课堂是文化传承的核心地带，是学校机体的中枢神经，是学生发展的最高殿堂。对于儿童生命成长进而对于民族文化演进来说，甚至可以说，这是一个生死攸关的地带。为课堂注入勃勃生机，让课堂焕发生命活力，使课堂教学真正成为儿童自我需求的活动，使儿童人格得到卓有成效的培育，这是一种使命的召唤与担当。也许，这就是理想课堂或教学的奥义所在！