国外教学模式及方法范例

国外教学模式及方法范例

　　　

赞科夫“发展性”教学体系

　　

赞科夫是前苏联心理学家、教育科学博士、教育科学院院士、普通教育学研究所教授与发展问题实验室领导人。他早期的教学论思想属于传统范畴。本世纪５０年代中期开始的新技术革命对教育提出了新要求，他设想创立一个“新的、包括小学各门学科的教学论体系”，为此，他进行了２０年“教学与发展的关系”的实验研究。

作为凯洛夫的长期合作者，赞科夫是从传统教育思想体系中冲决出来的。他深刻了解传统教学论的弊端。他的理论不像凯洛夫的诞生于本世纪３０年代末的《教育学》那样，只是描述和概括传统教学经验，他主张教学应从知识转向智能，应该培养学生的创造性，应该“以最好的教学效果来促进学生的一般发展”。他主张讲授基础知识必须同时进行基本智力技能训练和个性优良品质的培养；书本知识教学必须与实际操作能力的培养相结合；教师的教必须向学生自学能力的养成转化。总之，要达到“教学促发展”和“发展促教学”。他把“一般发展”作为教学的出发点和归宿。

在赞科夫的教学论中，“一般发展”与“特殊发展”是相对应的。“特殊发展”指各专门学科——如语文、数理、音乐等特殊才能的发展；“一般发展”指促进儿童智力、道德、情感、性格等整个身心全面和谐的发展。其中智力的发展是核心的一环，包括观察、想象、思维、记忆及手脑并用的操作能力。而观察能力、创造性思维能力和操作能力是“发展”的三个主要方面。他主张尽可能创造条件，选用“能使儿童真正开动脑筋”的教材与教法，尽早地发展儿童的创造性思维能力，促使学生越学越聪明、越学越主动、越学越会学、越学越爱学。

为了体现“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”这一主导思想，赞科夫通过长期教学实验与理论总结，提出了与传统教学诸原则针锋相对的五条“新教学原则”。

１．高难度教学的原则

这是和传统教学量力性原则对立的原则。量力性原则为教学规定一个界限，教学只是跟在学生发展后面跑。赞科夫指出：“传统教育学的弱点在于教学过程过于容易。”“应该遵循一个相反的原则：把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸。”

高难度含义之一是教学内容必须更新，用现代科技的初步知识取代“原始”教材，充分满足儿童的求知欲和利用他们的认识可能性。“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化”。教学要为儿童的精神成长提供足够的“食粮”，不要使它“营养不良”；高难度另一含义是要学生通过努力克服障碍，把精神力量发动起来，促进一般发展。赞科夫根据维果茨基把儿童的发展分为两个水平的理论；一是现有的发展水平，现在就能独立完成提出的智力任务；第二个水平是最近发展区，这时儿童的思维过程正在形成，还不能独立完成任务，但在启发帮助下经过一番努力就能完成任务。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，在智力的阶梯上提高一级。

２．高速度教学的原则

赞科夫说：“传统教育学为追求所谓知识的‘牢固掌握’，就让学生反复地、千篇一律地咀嚼他们已知的东西，这种做法导致了学生不动脑筋、精神消沉。这就阻碍了学生的发展。”他主张要“以知识的广度来达到知识的巩固性”。据此提出这条原则，要求“不断地前进，不断地以丰富多采的内容丰富儿童的智慧，使他们更深刻地理解所获得的知识，把这些知识纳入一个广泛的体系”。

３．理论知识起指导作用的原则

传统教学论把直观性原则提到首要的地位，并据此提出教学要“由近及远”“由简单到复杂”“由具体到抽象”的规则。针对传统教学低估儿童抽象思维能力、教学内容中理论知识贫乏的缺点提出的这条原则，实质在于强调理论知识在教学中的认识作用。赞科夫认为感性知识固然是人类认识的出发点，由此经过复杂的道路而到达抽象。但这并不意味着让学生也经历这样一个复杂漫长的认识的全过程，这是一条缓慢的、不经济的道路。实际上，在学生的认识过程中，感性认识与理性知识有机地交织在一起，经验与理论处于不断的相互作用之中。根据实验观察，赞科夫指出“一年级学生就能掌握许多抽象的概念，理解某些事物的内在联系”。至于“由近及远”是指儿童先认识身旁的事物，可是他们偏偏最爱听异国异地的趣事，最爱看身边看不到的事物。而“由简单到复杂”的要求，随着“人类科学技术的发展已使人的感官延伸到宏观世界和微观世界，借助于现代化的教学手段，已经可以把过去认为极其复杂的现象变成容易理解的东西”。旧教学体系仍要求把儿童的认识限制在用手摸、用肉眼看的水平上，显然是落后了。因此他不反对直接观察的重大意义，但反对旧教学论的片面性和“原始”性，强调理论知识的指导作用。

４．使学生理解学习过程的原则

这个原则与传统教学论的自觉性原则有些相似，但两者的着眼点有实质的区别。自觉性原则强调使学生理解教材，并把学到的知识运用于实践。它要求学生注意的对象是知识、技能和技巧，着眼于学习活动的“外部”因素。而赞可夫提出的这条原则要求学生注意的对象是学习过程本身，着服于学习活动的“内在”机制，教会学生怎样学习。

５．使全班学生包括“后进生”都得到发展的原则

“后进生”问题在前苏联没有得到解决，有的学校按照“高难度”“高速度”原则教学，结果只培养了几个拔尖生，而把一批学生拉下来。赞科夫从１９６３～１９６７年对此进行了专题研究，从实验班和普通班选了一批后进生做比较研究，从心理学角度对他们各方面活动进行观察、记录和分析。实验结果使他坚信，对“后进生”更需要在他们的发展上下功夫，并提出一系列的教学方法。他指出学生的上、中、下三等不是固定不变的，关键在于是否采取科学的教学体系和方法。这是对传统教学论的“积极性原则”的重大发展。

　　　

弗雷内教学法

　　

弗雷内教学法是法国当代著名的教育家赛勒斯坦・弗雷内所倡导的一种教学方法。这种教学法所强调的，不是研究教师如何去教，而是研究学生如何去学。它最基本的特征与要求，是教师把课堂上获取知识的主动权，交给了学生，让他们充分挖掘自己的潜在能力，根据自己的需要与可能，按照自

己的意愿和兴趣，去安排自己的学习，去做自己想做的事情，并在群体或个别活动的过程中，增强他们的社会责任感，增强自己管理自己的能力。弗雷内教学法主要用于小学教学。这种做法的要点是：

１．主张群体协作

弗雷内教学法的一个基本思想，是主张“教学自治”。弗雷内认为：“教学自治”也是一种教学方式，有关教学方面的事情，如工作的安排、器材的使用……不应由教师个人说了算，而应由“群体”（弗雷内把实施这种教法的班级，称为“合作班级”，把班级集体和学习小组都称为“群体”）共同协商决定；“群体”是个人发展的源泉，群体的集体活动，是学生彼此交往和相互学习的机会；只有群体协作生活，才能促进人们的社会化。为此，他主张教学应为学生创设生动活泼的环境，让儿童在群体中生活，以便有较多的机会交往和协作。

“合作班级”的群体协作活动，应包括读、算、写的学习活动，戏剧、朗读、手工、体育活动，搜集资料、实验探索等研究活动，办刊办报和校际通讯活动，视听、信息、电脑活动，印刷、装订、加工零件等车间活动……所有这些活动，都应在教师指导下，由群体共同负责管理，体现群体协作的精神，以增强学生的社会责任感。

协作生活是更深入的要求。协作就是让个人在群体里生活，加强集体协作，反对个人竞争。要引导学生同本班、本校的其他学生，同父母以及同生活在学校周围的所有人进行协作。特别是有关班级生活的决定、器材的使用、工作的安排，都应由群体共同协商决定。共同协议一旦达成，就要执行到底，教师应是协议的担保人。坚持协作生活，就要反对个人竞争，因为个人竞争是人与人之间冲突的根源，发生竞争，必然是“优者”取胜。而教育的目的不是让某些人得胜，不管学生知识或发展状况如何，教师都要一视同仁，引导他们前进。

２．提倡互教互学

弗雷内教学法有两个基本原则。一是分享知识的原则。弗雷内认为，假如一个人都能让别人去利用自己所学到的新知识，那么，他自己也可以学到别人所掌握到的新知识；二是承认差别的原则。弗雷内认为，每个学生都有不同的能力，他们愿意接受别人的帮助，就是承认自己跟别人有差距。为了达到教学的目标，这种教学法要求在学生之间，认真开展互教互学活动。

弗雷内指出：开展互教互学活动，必须反对个人竞争。并且，每个学生的进步，都必须置于群体生活之中，使大家对取得进步的学生表示祝贺，对暂未进步的学生给子帮助。这样，互教互学就不仅能促使学生个人成功，而且能促使集体也获得成功。

实施这种教学法时，教师还应让学生把相互帮助，看成是每个人应尽的义务。采取的办法，一般是“会者教不会者”或者是谁知道哪一点，就帮助别人哪一点。不过，学生往往都是要求自己所喜欢的伙伴来给予帮助，故“互教互学”首先是感情上的联系。良好的关系会导致诚恳的帮助，而诚恳的帮助，又会进一步促进良好的关系。所以，在教学中提倡互教互学，能使群体变得和谐、融洽，能使学生共同努力，来取得学习上的丰硕成果。

３．重视实验探索

弗雷内认为，知识不能单方面靠教师向一无所知的学生提供。提供知识并不是教育的根本目的，获得探索方法、培养思想、具有批判精神，这些才

是重要的。提出这个问题的出发点是，儿童都有天然的好奇心。弗雷内曾说过：“老牛不吃草，不要强按头。”学生只有在多次反复探索过程中对自己所发现的东西感到重要了，才能较好地获取到手。所以，一切初学训练，都要经过试验探索，这就是让学生一面拼写，一面学习读，也就是让他在表达的同时，学会掌握语言，熟悉和了解其它东西。这种比较、分析、综合的科学方法，要比讲课有益和丰富得多。这样，学生能学到基本的东西，也增强了自学的能力。这是儿童必须获得的一种生活技巧。

４．促进个性发展

这种教法在重视群体协作的同时，还注意安排个人活动。它要求教师给学生一定的时间，让他们根据自己的计划和意愿，去安排自己的学习活动，以促进其个性的充分发展。为避免束缚儿童手脚，学生的个人活动，教师不要做过细的安排，而只需提出一些具体的要求。如需求学生利用自己制定的计划去进行活动，要求开展互相帮助活动，使大家都取得进步，要求了解一下自己的学习情况等等。

自由表达是促进个性发展的根本措施。弗雷内认为，儿童本身处于启蒙、成长和发展过程中，教师要帮助他们加深意识、获得自理和充实自己的能力。儿童的实际经验、感觉、富有情感的生活、所获得的知识，是组成他的生活和培养具有独特和良好性格的人的要素。教师应该让他自由地进行表达，尽可能地少加限制，以便使他感到自己的生活丰富多采，意识到生活的意义。儿童的表达，只有在得到信任、许可和同意的气氛中，才是真正自由的。所以，要造成一种气氛，使他能在这种环境气氛中，毫无顾虑地自由表达。当然，这并不排除为了儿童的进步给予必要的批评。一定要让他接受别人的不同意见，要知道，真理并不是现成的，真理需要在他和别人之间不断地寻求。

　　　

克拉夫基的范例教学

　　

克拉夫基是前西德马尔堡大学教育学教授、联邦德国教育学会主席团主席、著名的范例教学论派的重要代表人物。

１．范例教学的基本思想

关于范例教学的基本思想，克拉夫基指出，有关范例教学的各种概念都是以达到如下目标做基础的，那就是：培养学生在校内外活动中的独立和主动学习的能力，养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等。他认为，关于教学不只是传授知识，而是要帮助学习者自己学习的思想，早在古希腊时代的苏格拉底的论述中已见端倪，认为可以把范例教学称做苏格拉底式教学是有道理的。他指出，这种教学的目的在于促使学生独立学习，而不是要学生复述式地掌握知识，从而在学习上有过重负担。这是“教养性的学习”，能使所学的知识迁移到别的地方，从而可以进一步发展所学的知识，改变学习者的思想、思维方法和行动的能力；这种学习实际是可以改变学习者“自我”的一种学习，也可以说，其目的在于通过有限的、精选过的例子来掌握一般的知识、观念，并可借此加强学习新知识、解决新问题的能力。它要求教师用少量例子使学生获得掌握基本的、基础的知识和能力，能较好地完成课堂教学的这样三个任务：引进新概念，介绍新内容；组织练习运用知识的活动；鼓励独立学习、学会学习。

克拉夫基说，他近年来发表的论著中常用“范畴”教学这一术语，是因

为用“范畴”这个哲学上的基本概念可以更进一步说明范例教学的作用。他认为将“范畴”用于学习过程主要是标示两个涵义：一是学习者通过所掌握的一般知识得以了解各种知识之间的新的重要的联结点，形象地说，得以打开通向新知识的大门；二是学习者可以获得他作为学习主体所经历的进展，有可能借以重新显示现实并改变“自我”。他说，“范畴”的这两个涵义是统一过程的两个侧面，是早在儿童幼年时期即有所体现的。例如幼儿学语言并不只是堆砌许多单词，增加词汇的数量，还在逐渐掌握基本语言结构，练习运用一系列表述方式，学校教育即应当体现这样一种学习过程。

２．范例教学的主要特点

克拉夫基用许多具体例子说明了范例教学的基本性、基础性和范例性这三个基本特点的区别和联系。他以小学二年级除法教学的过程为例，提出：

“基本性”是指这种除法运算的意义，使学生通过一系列范例运算来掌握除法的符号的基本原理；“基础性”则指在类似“解题”中蕴藏的相同的、纯形式思维结构，它既可以用于各种任意数的除法计算，又可借之理解和解答类似计算题的思维原则。前者指教给学生各门学科的基本要素，如基本概念，基本知识结构与科学规律等等，后者指教给学生与其基本经历、智力水平等实际相适应的基本经验，使其智能得到发展。他指出，基本性着眼于教材的客观内容，基础性则要求在开发教学对象即学生的智力上下功夫，这是更高层次的教学要求。

至于“范例性”，他认为，这是沟通“学生”这一主观世界与“教材”这一客观世界之间的“桥梁”，是实现“基本性”和“基础性”教学的重要的形式。

他反复强调，坚持这“三性”所要达到的范例教学的基本任务有二：一是使学生通过“范例”获得关于自然和社会文化的一般知识，二是使其得到组织知识结构的新能力，解决问题的新策略，了解事物的新方式，获得新的行为观点。通过范例教学务必组织青少年进行教养性学习，使之发展独立学习能力，获得活动性的、“生产性”的知识，养成良好的学习态度。

３．教学原则及操作

首先，必须帮助学习者主动学习。

通过“范例”学习的知识应是活跃的、有生产性的知识，能够使学习者不断发展能力、进行独立学习的知识。

应以培养学生的独立能力为学习过程的主要目的，更明确地说，就是要通过所授予的经过精选的例子使之学到一般的有普遍意义的知识。而要学生这样来获取知识和能力，教师必须耐心帮助他们自己学习，不可赶时间，抢进度，在他们遇到学习上的挫折或犯了错误的时候应当仔细寻找原因所在，帮助他们自己发现和认识所犯错误的真正原因，找到掌握基本知识的正确途径。他认为引导学生不断分析和纠正错误是使之获得新知识的重要动力。

其次是激发学习者的学习动机。

为此所精选的例子必须同学生本人的经历相联系，使之感到所提的范例是同他切身的经验或日常所见所闻的事情有关，教学的每个步骤要同他已经得到的经验及心理发展各个阶段的水平相吻合，同他的知识发展水平、审美水平、社会道德水平，以至他的兴趣、思维方式、社会活动形式等相适应。例如在小学高年级或初中学习阶段讲环境污染的例子，应当紧紧联系学生所在地区的现状，使学生感到这一问题同自己切身相关，是在现时现地即可捉

摸到的事情。教师为此就可以同他们一起测试附近水源污染的程度，使之了解污染的原因与防止的办法等等。再如向小学中年级学生介绍几何知识，也应介绍如何建桥修房屋，布置有关作业（或折迭图纸，或做形象的剪贴等），使学生了解有关知识，激发对此类知识的兴趣和学习的动机，感到这类知识是具体的，能为自己学到的。

第三，让学生认识知识内部的逻辑结构，能掌握范畴性的知识。

克拉夫基不同意布鲁纳等人的结构主义的主张，认为教学不能只考虑从学科的基本结构等着眼，不应当首先从学科归纳出基本结构，而应更多考虑儿童对结构的看法与兴趣如何。因此，要是学生对技术性、现象性的知识材料深感兴趣，也可以由此入手归纳所授的科学知识。他认为范例和“范畴”是同一事情的两个方面，前者指获取知识的途径，后者指所获得的结果和所打下的基础，教学应当着力于从范例入手使学生掌握到基本概念、基本知识，即范畴性的知识，以帮助学生进一步独立学习新的知识。因此他认为，范例教学要进一步强调按所授知识的内部逻辑联系来一步步引导学习者掌握基本知识。

第四，范例教学注重的是学习过程。

范例教学不是从提示现成的结果开始，例如让其先观察一架完整的机器，或使其先知道某一历史事件。它应是发现的或发生的教学，着重于让所授的知识本身能从内部逻辑关系中一步步显示出来。它要从所观察的现象出发，追溯其发生的原因和道理。如上例，就要使之理解机器运行的道理或某一历史事件之所以发生的原因。

他详述了前西德小学三年级地理教学上“地图”这一单元教材的例子来说明范例教学的上述特点。

教学的第一步是教师带学生观察所在地区的道路走向，邮局、车站等等的位置，各种建筑物的结构和相互间的距离远近，使之分辨东西南北和左右方位等等。

教学的第二步则可制作摸拟这一地区的沙盘，让学生在沙盘上放置各种模型和标记（这些东西可利用劳作课制作，也可请高年级学生做准备或与他们合作制作）。孩子们应通过讨论、摆弄模型、标记等活动，自己在沙盘上建造所观察到的城市或村镇社区，自己解决各种复杂的布局等问题，并在这一过程里经受语言、思维等多种锻炼。此时教师不应为赶时间等任何原因干预他们的活动。

第三步，教师可借口沙盘有其它用途等理由建议学生以制图代替沙盘；最后检查他们所画的地图是否确切表示了河流、街道、各种建筑物等的方向位置；再把地图挂在墙上成垂直形态的教具来检查他们是否还能正确辨别方位距离等等。克拉夫基认为，这是让知识本身从其内部逻辑关系中一步步显示出来的范例，是他最近提出的“批判—设计—教学”论思想的中心部分。

但是他认为，仅仅这样做还不够，还必须通过练习和运用来巩固从范例教学中学到的基本知识，还必须使学生了解这样所得的知识能力的用处还有一定的局限性，并以上述所得的基本知识为基础，使他们所做的作业尽可能与所学的内容相接近。例如，通过范例教学，使学生详尽而细致地了解非洲某个发展中国家的经济情况以后，布置的作业就可让学生分析同一类国家的经济情况，以检验其是否融会贯通地学到了前面的知识。

　　　

塔巴“三步九阶段”教学模式

　　

黑尔达・塔巴（１９０２～１９６７）是美国著名的女课程论家。她精于课程加工、组织教育以及教育认知过程等领域的研究，并由此赢得了国际上的公认。塔巴生于爱沙尼亚（前苏联加盟共和国之一），在那里完成了大学本科课程的学习，后来移居美国，相继获得文学硕士和哲学博士学位。

１．原理依据

塔巴是“归纳思维模式”的主要代表人物。她极力反对教师把现成的结论直接传授给学生，提倡学生通过自己处理信息来形成自己的结论。她认为思维技能是能够通过教学来进行传授的，但它必须通过特定的教学策略来进行，并且这些教学策略要按一定的顺序来使用。因为一种思维技能的建立和获得往往要以另外一些思维技能的建立和获得为前提。塔巴就是根据以上思想提出其教学模式的。

２．教学模式

塔巴的归纳思维模式包括三大教学策略：一是概念的形成；二是资料的解释；三是原理的应用。整个模式共包含九个阶段。

第一步概念的形成。这一步包括三个阶段：

第一阶段的任务是确定和列举出与所学习问题有关的资料；

第二阶段的任务是根据所列资料条目的相似性进行分组；

第三阶段的任务是对所分各组进行命名并区分类别。

为了使学生积极地参与这些活动。塔巴把教学活动设计成问题的形式。这些具有启发性的问题是与学生特定的类型的活动相对应的。例如，当教师问：“你刚才看到了什么？”时，这个问题便会诱使学生列举出他们所看到的许多事物，当教师问：“在这许多事物中，哪些可以合在一起？”的时候，学生则可能把所列举出来的事物分成不同的组；而问题“我们应当怎样称呼这些不同的组？”则会使学生对这些小组分别命名或区分类别。

概念的形成这一策略是让学生通过自己对信息的处理来形成概念。在以上几个阶段里，要求儿童给资料分组，这一活动要求儿童改变或提高他们处理信息的能力，也就是说，他们必须形成概念，以便以后用于处理所遇到的新信息。

由教学策略所引起的每一个外显的活动都是儿童内隐心理活动的反映。表一所示的是概念形成这一策略中外显活动与心理活动之间的关系，以及教师所采用的启发性问题。表一、概念的形成

阶段

１

２

３外显活动列举与列表分组命名，分类内隐的心理活动分化确定共同特点，抽象决定条目的上、下位

的层次等级启发性问题你看（听、注意）到了什么？哪些可以合在一起？根据什么标准？你怎样称呼这些组才好？所属关系怎样？

第二步资料的解释。塔巴的第二个教学策略是围绕着解释、推理以及概括等心理活动而创设的。表二所示的是资料解释过程中的外显与内隐活动，以及教师用于启发学生从事这些活动的问题。

表二、资料的解释

阶段

４

５

６外显活动确定要点解释已确定的信息条目进行推理内隐的心理活动分化启发性问题你注意（看、发现）到了什么？为什么会发生？确定因果关系超越所给资料的范

围去发现这意味着什么？你心中的构思是怎样的？你将得出的结论是什么？

确定要点要求学生具有分化资料的能力。解释那些已经确定的条目则要求学生能把各个要点彼此联系起来，在资料中找出因果关系。进行推理实际上是因果关系之意义的延伸。同概念形成策略一样，资料的解释也是由教师的启发性问题引导学生来进行的。

在第四阶段里，教师利用启发性问题引导学生确定所选择资料的某些方面，也就是确定问题的要点。例如，当学生读完了关于南非联盟、英国以及德国经济体制的报告之后，教师便可以问：“这三个国家，它们的经济体制中的重要方面是什么？”

第五阶段要求学生解释所确定的条目的意义，通过比较，把各个要点彼此联系起来。在此阶段中，教师要提出有关因果关系的问题。例如，教师可以直接问：“你们认为这三个国家是极为相同呢，还是极为不同？”甚至可以问：“这三个国家的经济体制是否是以同一种金属的价值为基础的，如果是的话，又是怎样使他们彼此相同和不同的呢？”

第六阶段的主要任务是根据已有的资料进行推理。在这一阶段里，教师可以说：“假如这三个国家的货币价值都是以金的价值为依据的，这对于那些处于相应位置上的国家意味着什么呢？”大概没有人能肯定怎样的回答才是正确的，但它可以引起学生们去猜测、去推理和进行大胆的假设。这要求学生们超越所给资料的范畴，根据自己的推论去得出某些结论。

第三步原理的应用。塔巴教学模式的第三个教学策略是应用以上所得出的结论和原理来解释新现象（从已知条件出发去预见结果）。本策略是以前两个策略为前提的。因此，一堂课或是一门课程的学习都应按照从概念的形成到资料的解释，再到原理的应用这样一个序列来进行。其中第一个进程都要求提高学生自己处理信息的能力。值得强调的是，首先要形成新的概念，以便在新的情境中形成应用已有原理的新方法。表三所示的是本教学策略所包含的外显活动和内隐的心理活动，还有教师经常使用一些启发性问题。表三、原理的应用

阶段

７

８

９外显活动内隐的心理活动启发性问题如果……，将会出现什么情况？分析问题或情境的性现象，假设质，恢复有关的知识确定预见或假设得以成你为什么认为会这样？和假设立的因素环节验证预见用逻辑规律和事实决定什么条件下它可能是真正

假设的充要条件的（或成立）？

第七阶段要求学生应用已有的原理去预见结果，解释新资料或假设。我

们仍继续用上例说明。教师可以接着问：“如果货币的价值变成以铁矿石为依据，情况会怎样变化呢？”。在第八阶段里，学生要解释和证明自己的预见和假设。例如，如果有人认为货币的价值应以银为依据，那么他就会试图解释他这一假设成立的理由等。

第九阶段的任务是验证这些预见并提出能够验证预见赖以成立的条件。塔巴教学模式是一种信息处理模式。它强调的是师生双方的合作气氛，其中教师处于教学活动的主导地位；模式中的每一阶段都是由教师提出的启发性问题开始的。启发性问题的创设是本模式的重要特色之一；塔巴教学模式较为强调对学生的归纳思维技能的训练，其三大教学策略，九个执行阶段都是围绕着归纳思维这一中心目标而创设的，在设计中，还注意了创造性思维的训练，本模式还极为重视学生对学习新知识的准备状态，重视学生已有的认识结构的作用，以旧的认知结构去同化新的知识。如概念的形成这一策略就是以学生旧有的认识结构为基础来形成概念的。总之，塔巴的教学模式对于发展学生的归纳思维技能，培养学生的独立思考以及处理信息的能力，实为一个良好的途径。

２．案例

本堂课的内容是动物。

教师：“想一下你们到动物园的旅行，你们看到了什么？”

①（启发性问题）

学生Ａ：“猴子和大象。”①

教师：“我将把它们列在黑板上，还有别的吗？”①

学生：“蛇和乌龟。”“牛和马。”“山羊和绵羊。”

板书：猴子、马、象、乌龟、蛇、绵羊、牛、山羊……

（直到学生说不出为止）

饲养员，住家……①

教师：“从我们列举在黑板上的这些条目中，你们是否能够发现，某些条目可以按照一定的类型结合在一组呢？”②（启发）

学生：“猪、牛和羊可以合为一组。”

教师：（在学生提到的条目上做上符号“√”）“哪些动物还可以归于这一组？”

学生：“马和鸡。”“狗和猫。”……（这一活动持续到所有项目都按一定的标准归于不同类型的小组为止。注意有些条目可以同时归于几个组）②

教师：“我们已经分了组，现在来给每个组都起一个名字，谁能先来？”③（启示）

学生：“第一组可以叫农场动物。”……“第三组可以叫……”（直到学生给每个小组都起有一个合理的名字为止）③

……

以上①②③分别代表模式第一、二、三阶段。

　　　

巴伐利亚州的组合性教学

　　

巴伐利亚州是教育改革搞得较好的一个州。该州十分重视基础教育，在其管理和教学上都有一套独特的、与儿童年龄相适应的办法。

巴州的学生入学时才６岁，有很大的依赖性。因此，每所小学都建立了“班主任”制，班主任担任该班的全部课程或者至少是绝大部分课程的教学。由一个教师给学生上课，可以使他们很快与教师熟悉起来，逐渐适应学校生活。另外，教师也能尽快摸透每个学生的性格脾气，了解其智力水平，有的放矢地教学。班主任除了上课，还要在课余时间辅导学生，并跟学生一起活动、做游戏。

在这种教学组织形式的基础上，巴伐利亚州的小学实行了组合教学，这种教学无论在内容、教法和安排上都有与众不同的特点。现以一、二年级为例。

一、二年级的主课有德语、数学、常识、音乐、舞蹈、艺术，一共是１７节课。教师并不按照学科内容一节一节地上课，上完一节德语课，再上一节数学课，而是根据教学上的要求和学生的接受能力，自行安排具体的教学内容和进度。

例如：教师给一年级的学生上课，一开始就让学生数数，从１到１００，接着把教室里的桌椅数一下，再加上墙上的画等，算一算一共是多少。然后，把教师事先写在黑板上的算术题做一遍，写在本子上，这一教学单元结束后，教师带领学生边唱歌边舞蹈。一刻钟后，学生又坐下来听教师讲解当地各种鸟类是如何过冬的。学生们还仔细地观察了这些鸟儿，并轮番描述了自己熟悉的鸟儿。在这一个半小时中，学生不仅上了数学、音乐与舞蹈课，还上了常识课和语文课。这样的组合性教学，既考虑到孩子的注意力不易持久的因素，又使各类知识融会贯通，促进了学生思维的发展。从三年级开始，教师才渐渐地按照学科内容上课。

组合教学十分注重直观教学。由于小学对抽象的概念、空洞的理论不易理解，教师往往借助实物、图画、地图、模型及视听资料等等，使课上得生动活泼。例如：一年级学生学习数学，教师首先通过幻灯片按顺序讲解１～１０这些数的概念，例如：幻灯片上有一棵树，下面写着１（ｅｉｎｓ），有３个苹果，下面写着３（ｄｒｅｉ）。学生会读会写后，教师发给１０个同学每人一张大纸片，上面有一个数，随后就叫他们根据数的大小排队。有时，有人排错了队，下面的学生就马上举手指出错误，过一会儿，又按照另外的方法操练。这样形象而富有趣味的教学，调动了孩子们的学习积极性。

组合教学要求教师把学生当孩子来看待，要通过轻松愉快的气氛来激发学生的学习兴趣，因此，游戏性教学是一个重要的方法。在教《购物》这一课题时，教师并没有滔滔不绝地讲如何购买东西，而是事先叫学生同父母一起到超级市场、百货商店买东西，让他们亲身体验买东西的种种情景，然后在课堂上以售货员和顾客的角色进行表演。表演完了，教师还让学生一起讨论。学生似乎在做游戏，然而却在游戏之中开动了脑筋，学到了知识。在复习巩固寓言故事时，教师让几个学生分别担任故事中的角色，有的还带上了教师做好的面具，如：小白兔、金鱼等。学生在教师的带领下进行表演。这样本来要花很大精力才能背诵的课文，学生不知不觉地在表演中背出来了，而且记得特别牢。

　　　

阿莫纳什维利的教学法

　　

阿莫纳什维利非常重视教学法问题，他称之为“教育艺术”。在《激起

求知欲》一文里，他指出，“现代中小学教学法的一个极其重要的因素，就是有目的地培养儿童对学习的需要”，即激起学生的“求知欲”。“对知识本身的浓厚兴趣”，使他们形成正确的学习态度和“学习活动的动机”。因此，“必须有一个有效的教学法体系”。前苏联教科院院长斯托列托夫曾指出，阿莫纳什维利的教育实验解决了学校长期以来所忽视的问题：“教学方法没有以培养学生的求知兴趣和认识积极性为明确目标，所以格鲁吉亚学者们取得的成果就显得尤为重要了。”

１．理论依据

教学是一个按照教育要求有目的、有组织的过程，它应包括学生生活所有最重要的方面，并保证使他们把学习当做对自己有重要意义的活动来对待。课是组织教学和教学工作的基本形式之一，它不是教学过程的一个独立的单位，而是旨在使儿童得到一般发展，掌握知识、技能、技巧的过程中的一个部分、一个片断、一个阶梯。课还是组织和指导学生校内外生活的主要形式，也就是说，要把课组织成使儿童获得认识和个性发展的日常生活的一部分，使在课上的学习和认识活动成为对他们具有切身意义的事情。从这样的观点出发，就不能让儿童在课上处于受强制的状态，否则他们就一刻不停地盼望课早点结束，到课外、校外去感受他们生活的快乐。他指出，重要的是教师要善于在课上激起儿童有效的学习动机，只有激起了儿童有效的学习动机和渴望，他们才能有学习积极性。因此，阿莫纳什维利认为，课的主要任务是：在具体的教材、教学方法和师生交往内容的基础上，激起和发展每一个学生的求知欲、认识兴趣、自信心、与教师和同学交往的快乐感受、对于独立的和集体的认识活动的渴望。

因此要求教师做到：

第一，精确设计每一堂课和每一堂课上每一分钟的教学，明确规定每一堂课的教学目的和预期的教学效果；

第二，使学生在课上的学习和认识活动最优化，加强课的发展功能。２．课题计划设计

为了最经济地、最有效地分配课时，要求教师根据在教学的某一阶段上儿童必须掌握的知识、技能、技巧设计全学年以课为单位的课题计划。课题计划必须在学年开始前设计好，在具体实施过程中可根据实际情况进行修改、充实，学年结束后，根据预定教学目的和实际的教学效果进行修订和完善。

对教师来说，除了教学大纲、教科书、教学参考资料，教学法建议外，课题计划也是必不可少的。

第一，课题计划规定了每一堂课的教学内容和应该达到的教学效果，可使教师拟定达到有效的教学效果的标准和确定最优的教学速度；

第二，课题计划是教师探索在使学生掌握知识和学习活动的方法、形成学习动机、伦理道德品质等方面达到较好效果的支柱。

总之，课题计划对教师的教学工作起着导向的作用：以怎样的速度进行某一教材的教学，在进行某一教材的教学中应注意使学生掌握和发展哪些知识、技能、技巧，怎样判明课的教学效果。

拟定课题计划的根据是：本门学科总的教学目的；该学科教学大纲规定的大体上独立完整的教学单位；班级学生成员组成状况；他们的能力和发展水平。

阿莫纳什维利认为，课不是教学过程中的一个独立完整的、封闭的教学单位，而是在教学过程的长河中按照教学和教育要求加以组织的连续不断的、多种多样的、实际的教学进程的体现形式。在教学过程中，这些组成教学和教育内容的进程均有其开始、发展和完成的一定延续时间，并且，在实际的教学工作中，会出现这样的情况：当某一进程刚开始时，另一个进程可能已处在发展或完成的阶段上。每一堂课的意义只能以它作为整个课的体系和教学过程体系中的必要一环为限。就具体的教学任务来说，不同的教学任务可以被分为数目不等的几堂课，因此，教学任务又有其独特性、多样性和多方案性。这一切也是设计课题内容和课题计划时应该遵循的原则。

课题计划的式样如下：１２３４

教材５６ＮＯ（课的年、月、日（上教学目的

序号）课日期）和任务大体时间评价课的内（分钟）容和结果

说明：第１栏，填写本学科全学年所有课的顺序号。语文、数学、第二语文三门学科每学季（１／４学年）各留出３～５节课不做具体安排，似有必要，教师可用来复习、加深、巩固学生在某一方面的知识；第２栏，根据学校课程表填写上课的日期；第３、４栏是课题计划的核心，反映班级学生在一般发展、掌握知识、技能、技巧方面可能有的进展；第５栏，填写完成本节课的教学任务的大致课时分配，这样做可使教师在教学中避免顾此失彼；第６栏，教师在上课后填写自己对课的分析、评价，对教材分量的意见。

３．课的结构

除了课题计划外，还有课的结构提要。每一门学科课的结构都有其自身的特点。但根据教学的基本原则，在各门学科课的结构中又有共同的基本组成部分，这些共同的组成部分是：

（１）向学生提出学习和认识任务，即激起学生对独立的和集体的学习和认识活动、对获得知识的兴趣和动机。这一组成部分通常都安排在课开始的时候。

（２）组织和控制使学生掌握教材、发展他们的能力和形成技能的过程。这一部分是课的结构中基本的核心部分，由于组成它的实质的教学目的和任务的多样性，决定了它在不同的课上的多方案性。

（３）教师和学生个别的或集体的实质性评价活动。评价在课的结构中并不是孤立于学生的学习和认识活动之外的一个组成部分，而是伴随着完成学习和认识任务的过程同时进行的活动。

（４）根据提出的学习和认识任务，对课进行总结，学生提出完善自己的知识、技能、技巧的任务。

在课的结构中没有如传统教学体系中的复习这一环，但这并不意味着忽视复习和巩固旧知识，其做法是：通过对教材的教学法处理，把复习旧知识精心安排在掌握新知识的过程中进行。在必要时安排专门的课用来复习关键性的教材，巩固特别重要的知识。

以语文讲读课为例，一般遵循下列程序：根据课文的难度和通过教学达到某种教学目的的可能性，可把教学内容分为若干节课，每节课各有其自身的教学目的和任务。如果课文是一首诗，可安排两节课，第一节课的目的是

丰富词汇、理解它的美学和伦理道德意义，第二节课的目的是培养有表情地朗诵的技巧。如果课文是一篇故事，可安排三节课，第一节课用来培养阅读技能和丰富词汇，第二节课分析它的写作艺术和伦理道德意义，第三节课口头或书面简述故事内容。

课的结构中没有把纠正书面作业错误列为课的结构成分。但这不等于阿莫纳什维利忽视纠正书面作业错误，采用让学生当堂独立发展和纠正自己书面作业中的错误的做法。教师在批改学生书面作业时，找出学生自己未发现的错误，把它们记录下来，并分析学生产生错误的原因及其对学生深入掌握教材的影响。根据分析的结果，拟定纠正错误的途径。如属机械性的错误，只需提醒有这类错误的学生在今后多加注意。如错误与学生未学过的教材有关，教师可在今后的教学工作中加以注意。还有一部分错误大多是可以在日常的教学工作中消除和防止发生的。在所有这些场合，教师都要以书面形式给学生提出相应的纠正错误的建议，但不在课上做专门的“纠正错误”的练习作业。如果发现全班学生都有很多错误，而且这些错误有可能阻碍学生今后的学习，就采取这样的措施加以补救：教师把这些错误归类，分为几组典型的错误，在此基础上设计专门的练习，拟定相应的学习任务。练习可以在单独的一堂课上完成，这种课也应遵循上述关于课的结构的要求。

在课的结构中也没有在传统的课上具有主导意义的检查知识这一结构成分，主要是改变了作为课的结构部分的检查知识的动机作用。他把检查学生的知识、技能、技巧的水平看做是这样的一个过程：一方面，完善学习掌握的知识的技能、技巧本身，另一方面，帮助学生发现在掌握知识、技能、技巧方面的疏漏和缺点，并弥补疏漏和克服缺点。在这样的动机作用的条件下，检查学生掌握知识、技能、技巧水平的过程就具有了师生之间实事求是关系的形式，分析和自我分析、批评和自我批评、评价和自我评价的形式。检查是在学生学习新教材的过程中，在做各种练习和习题、完成书面作业中，在各种不同场合实际应用知识中，以及教师对学生的学习和认识活动的日常观察中进行的。

４．教学方法

阿莫纳什维利非常重视教学方法问题，要求教师技艺精堪，掌握某些像演员演戏一样的舞台艺术的表现手段：语言艺术、脸部表情、手势、身体姿势、运用儿童能理解的幽默等，其目的是为了使教学对学生有吸引力和教育感染力。他认为，教学的表情手段可以使课上得生动有趣，使教学内容深深印入儿童的脑海和心灵，激起他们对掌握知识的渴望和激情。只有在充满激情的情况下感知的东西才掌握得深刻和持久，才能成为对学生具有个人意义的东西。他非常重视教师的语言表达力，认为这是一个教师的教育技巧的标志之一。

这里介绍阿莫纳什维利在教学中采用的几种教学方法，体现了他的教学艺术。

（１）齐声回答。这种方法在没有进行个别提问必要时采用，可吸引全体学生参加到共同的教学活动中来，节约时间，把孩子们联合起来，创造乐观、愉快的情绪，看上去像游戏一样。

例如：语文课

教师站到黑板左侧，面向全班，铿锵有力地、以一定的速度和有吸引力地说：

“我说出几个语音，你们要立即齐声念出它们是哪一个单词（几秒钟停顿）。你们都准备好了吗？”

孩子们：“准备好了！”

教师清楚、响亮地念一个语音，停顿一下，似乎在思考下一个语音该是哪一个，需要停顿是为了使儿童们记住该语音，并默默地念它，在桌子上放一块拼字板。

教师：“第一个音……Ｓ……”

教师在念的同时，用右手把语音Ｓ“丢给”（假动作）孩子们。停顿一下。

孩子们用手在空中“抓住”语音Ｓ，默默地念，在课桌上放出一块拼字板。

教师：“第二个音（“思考”的样子），……我想起来了……（突然）是Ｕ！……”

教师把第二个语音ｕ“丢给”孩子们。停顿。

孩子们在空中“抓住”ｕ，默念，在课桌上放第二块拼字板。

教师：“第三个音……（“沉思”的样子，低声地自言自语）第一个音是Ｓ……，接下去是……ｕ……Ｓｕ……（坚定地）噢，对啦，第三个音是ｎ……”

教师把第三个音“丢给”孩子们。

孩子们“抓住”它，默念，在课桌上放第三块拼字板，看看拼字板“读”单词（或回忆）。

教师：“请大家想一想！”（中止学生“读”单词）

老师竖起右手食起，表示“别急于说”。停顿一会后突然向前伸出右手掌，表示“一起说！”马上又用右手做一个有力的动用，好象在空中“抓住”孩子们齐声读出的单词。

孩子们（齐声）“Ｓｕｎ！”（太阳）

教师表示惊叹地说：“好样的！……（引起好奇心似地说）要不要我给你们说一个更难的单词？”

孩子们：“要”！

［用同样的方法，教师说第二个单词“ＰｅｏＰｌｅ”（人民）的语音］

在孩子们齐声说出后，教师十分惊呀地说：“真没有想到，这个单词比上一个单词要难上一倍，你们也说对了。我简直不知道，怎样的单词才能难倒你们！”

例如：数学课

教师：“你们已学会了解越来越难的数学题的方法，今天让我们再一次来考验考验自己，你们同意吗？”

孩子们（齐声）：“同意”！

教师（预告）：“请大家注意！……５＋４……”（停顿。这是为了使学生有计算的时间）

学生们计算，轻声地自言自语进行思考，在课桌上摆拼字板。

教师：“从答数中减去３……”（教师自己出“思考”，轻声地自言自语）

学生们计算。

教师：“再减去５（停顿），再加上９（停顿）。”

接着教师竖起右手食指（表示“别叫喊！”），伸出左手手掌（表示“准

备好！”），右手一挥（表示“一起说！”）。

孩子们（齐声说）：“等于１０！”

教师（惊呀地）：“好样的！……我差点搞错了，而你们却非常出色地做对了这样难的习题，……让我再给你们做一道更难的习题……”

这种方法以延续两三分钟为宜，每一次都应连续给几个新的、越来越难的作业，并加快进行的速度。应该使孩子们养成与教师的手势、表情表示的暗示相配合的习惯。“别出声！”“准备好了吗？”“一起说”等用语都用手势暗示。教师自言自语地思考，这是帮助学生学会思考问题的特殊形式。这种方法可在儿童懂得运算规则，需要进行操练，借以巩固技能、技巧的情况下采用。如果有的孩子耐不住而叫喊着说出了答案，教师表示惋惜，不追究谁这样做了，立即布置第二道题。

（２）悄悄话。小学低年级学生很喜欢回答教师的提问，要求回答的愿望非常强烈，往往未听完教师的提问内容，就举起了手要求回答。他们所以这样，是因为他们想与教师交际，每一个儿童都希望教师提问他，与他交谈些什么。悄悄话可以满足儿童的这种愿望。

采用这种方法还有另一个原因。举例来说，教师在黑板上出示一个图形，

要求学生确定图形共有几个正方形（见下图）。

如果教师指明一名学生回答，这名学生答对了，这个有趣的、要求学生开动脑筋的作业就失去了意义，没有找到正确答案的学生就不再去思考、探索了。教学要求需要的是让所有的学生都找到正确的答案，怎样才能让所有的孩子都有机会回答？用悄悄话的方法能解决这个问题。

教师在提出问题后，立即对孩子们说：“每一个人都把答案用悄悄话告诉我。”接着走向第一个举手的儿童。学生用悄悄话把答案告诉教师。如果他说对了，教师大声说：“对啦！”好样的！谢谢！”如果他说错了，教师也用悄悄话在他耳边说：“错了。你再仔细看一看黑板上的图形，再想一想，我过一会再来听你的回答。”

对答错的学生也可以给以必要的提示，如：“仔细看一看，在大正方形里是否有两个中等大小的正方形，除了你数出的外，还有没有别的正方形”？必要时也可提示学生共有６个正方形。提示的内容视作业的特点而定。

如果大多数学生都答错了，教师可以说：“看来，这道作业非常难，现在让我们一起来做。”教师教给学生完成类似作业的方法。如果大多数学生都答对了，教师可请一名学生向全班大声论证自己的答案的正确性。

低年级学生喜欢与教师交际、回答问题，悄悄话可以满足他们的这种愿望，也有助于完成纯教学的任务，促进发展儿童的理解力和观察力，帮助所有的儿童独力思考和探索。教师对儿童和蔼可亲的态度和充满活力的节奏（教学速度）是这种方法有效性的必要条件。

（３）闭着眼睛做作业。这种方法像说悄悄话一样，也可促进儿童独立思维，有助于教师在短时间内与每一个儿童交往。这种方法往往与上述方法配

合运用。例：

教师：“请大家低下头，闭上眼睛！……（略一停顿，接着降低嗓音，低声地、慢慢地说）我想出一个数，给它加上６，等于９，请问，我想出的是哪个数？请伸出手指头告诉我！”

孩子们低着头，闭着眼睛进行心算，伸出手指头做出回答。

教师迅速地在坐位间来回走动，碰一碰孩子们的伸出的手指头。对答对的学生说：“对！好样的，一点不错！”对答错的学生，用悄悄话在他耳边说：“我想出一个数，给它加上６，等于９，我想的是哪个数？再想一想！”在检查完毕后，教师对全班说：“请把手放下。”接着又降低嗓音，布置另一道题。

这种方法延续时间一般不超过３分钟。

在语文上也可以采用这种方法，例如，“太阳”一词有几个语音？几个声母，几个韵母？在“妈妈上班去了”这个句子中有几个单词？最后一个单词有几个语音？

（４）教师“犯错误”。这里所说的“错误”是作为一种教学方法运用的“错误”，是另一回事，这是教师高超的教育艺术的体现。这种方法的本质在于发展儿童的独立思维能力和判断能力，培养分析、论证自己和他人的意见、论断正确与否的能力。在与教师辩论（阿莫纳什维利称做“智力搏斗”）、共同探索正确答案的过程中，儿童会感到自己是课的积极参加者，这促进了他们学习积极性的发展。同时，这种方法也可促进他们掌握知识的自觉性、牢固性和深广度，教会他们在整个学习过程中自我控制和自我调节的活动。在集体共同的学习活动中，教师的“错误”给学生指出了探索的方向，集中他们的注意力，使他们的智力始终处于“战斗准备”状态。

采用这种方法的要求是：

第一，教师要精心设计“错误”的对象：“犯”哪一种“错误”，利用哪一部分教材，发展儿童的什么能力。明确设计“错误”情景的目的：强化儿童的认识活动，使他们深入领会学习对象的原理，巩固技能、技巧，掌握学习对象的真谛。

第二，要把“错误”设计成一种真正的学习情景，而不是开玩笑。在这时，教师应显得严肃、认真、操心的样子：“难道我真的错了吗？这不可能，无论如何不可能！让我们一起再来检查一遍！”孩子们相信，教师不是在跟他们开玩笑。这样他们就能真诚地愿意“帮助”教师，热烈地、活跃地参加讨论，揭示真理。此外，学生也知道，教师并非真的不懂，激于游戏的情景，他们乐意顺应这种虚假的情景，兴致勃勃地充当探索正确答案的积极参加者。

第三，在学生纠正“错误”后，教师应向儿童表示感谢，感谢他们的细心，帮助纠正了“错误”。