张元-学生应该学习怎样的中国历史
学生应该学习怎样的中国历史
清华大学历史研究所 张 元
一、前 言:不一样的中国历史
这学期我学了很多,以前极讨厌历史的我,现在甚至感兴趣起来,也稍微
感受到中国文学中,文字中的张力美在那里。上课听了许多故事,从来不曾想打瞌睡;但又不仅是听故事,还学了怎样去培养感受历史人物的方法,怎么在字里行间读出作者的意味。读到许多道德、人品、学识上古人遥不可及的成就,有时心里也暗自勉励自己。我的感觉是这不仅仅是堂历史课,还是学思考、学人生哲学的课。1
这是一位学生在期末考卷上写的一段话,这位学生选修了笔者在2004年所担任,属于通识教育历史领域的一门课:「中国典籍中的历史世界」。笔者看到考卷上这一段文字时,首先想到这位学生这学期所学的「历史」与以前她所学的,很不一样,差别很大;同属「历史」的课程,有着很大的不同,此一现象,值得探讨。许多学生也提及这门历史课与他们过去所上的历史课很不一样,差别很大;过去的历史课只不过是在记一些年代、人名、地名等等,不知道为什么要学这些,只是记、只是背,觉得十分痛苦,回想起来,都是不愉快的学习经验。他们可能什么都没学到,也可能留下了一些十分模糊,却相当负面的印象;这不是独特的个人经验,而是很普遍的情形。例如:一位知名的经济学者,说道中国历史,心中 的印象是:「从古到今,史书斑斑记载的那些圣君明王的丰功伟业,要人民以君为天,寄一切希望于圣明君主的那一套思想;其实都是统治者为了巩固其权位,甚至万世一系的家族事业而编造出来的迷幻药。」2这是《历史月刊》上一篇文章中的一小段文字。这段文字表示他对中国历史的知识,就是如此简单,如此负面。而这些知识,就是他在中学与大学的历史课程中所得到的,留在他心中的,主要的也就是这些而已。
这样学习历史的学生为数很多,因为大多数的学生是在同一个教学程序中学习这门科目。同样的教科书,或者同样形式的教科书,俨然占据教学过程中的主要地位,教师与其说是在教「历史」,不如说是在教「历史教科书」;教学的目标也很清楚,就是要学生在重要的考试中,如各级的升学考试,取得高分,顺利进1 张 元,〈历史课堂教学的新程序—故事、阅读与书写〉,《台大历史学报》第37期,2006年6月,页346。
2 马 凯,〈为什么愈大的官愈不顾人民死活〉,《历史月刊》第223期,2006年8月,页74。
入理想的学校。在这样的大环境下,教师为考试而教,学生为考试而学,其方法只有一项,就是死记硬背教科书中的文字,因此,在学生的心目中,历史只是一门「背诵的科目」,简称「背科」。当然,我们也可以看到许多优秀的历史老师,一直努力把历史教得既让学生喜爱,又让学生感到真有收获,只是这样的老师有多少呢?为数似乎不多。优秀老师的精彩教学,其他老师知道吗?似乎知道的也不多。在这样的以升学为导向的教学环境中,举目所见,无非升学参考书,考试测验卷等,便于学生死记硬背的工具;相对而言,提供教师正常教学的各种教学理论,以及课堂教学中实用的资料、教案,也就十分有限。所以,一位历史老师要成为深受学生喜爱与怀念的老师,需要克服的困难很多,需要抵抗的压力也很大。我们看到,一些优秀的历史老师在艰困的环境中坚持理想,努力不懈,可以说是台湾教育界最宝贵的资产。
中国大陆的情形,笔者所知有限,就一点亲身的经验看来,情况甚为类似。三年前的一个晚上,八点多钟,我们几个人走进了著名的江苏省扬州中学,见到教室大楼灯火通明,但却鸦雀无声,趋前一看,每一个学生的桌上摆满了各科的书科书,这幅景象,对我而言,只能用「怵目惊心」来形容。大概也在同一年,东吴大学举办一场关于文献学的研讨会,来了几位大陆这方面的专家。其中有一场的研讨主题是历史教学,主持人请大陆的学者谈谈对历史教学的看法,其中有一位学者说,我们对进到系里的学生所做的第一件事,就是要他们把中学所学的历史都忘掉,不然很不好教。许多人听了,都觉得十分新奇,甚至感到不可思议。最近读到大陆历史教学的著名学者写的一篇文章,也提到了相似的看法。这位学者写道:「前些年,就有些教师反映,刚进大学的高分学生『左』的可爱,要帮他『洗脑子』。还有学生大骂中学历史教育是骗人的。这样的情况现在是少了呢?还是更多?这些学生是幸运的,他们进了大学,还有机会『洗脑子』,那么大量的没有进大学的学生又如何了呢?只要我们负责任的『灵魂工程师』,就应当把它当一件非常严重的事情,看一看,想一想。」3
大家都知道,中国大陆的历史教育长期以来到马克思唯物史观的影响,所以有「左得可爱」之说。今天,随着马克思思想唯物史观的退潮,历史教育的指导思想也有了一些明显的变化。今年(2006年)9月3日,台湾的《中国时报》上有一篇有关上海历史科新教材的报导,其中有一段是这样写的:「新版历史教材作者之一的上海师范大学教授周春生指出,新教材借鉴法国历史家布劳岱尔的观念:应当用一种包容文化、宗教、习俗、经济和思想的『总体性历史』的新方法来解析历史,新教材目的是强调领导人和战争的传统中解救历史教学,让人民和社会成为新的重点课题。」我读了这段报导,感到马克思唯物史观退位了,布劳岱的年鉴学派史观取而代之;苏联的影响退去了,欧美的影响立即补了进来。我想要问的只是:中国的历史教育一定要有一个西方的理论来做为指导思想吗? 台湾的情形如何?台湾继承民国初年以降的历史教育,难道就未曾受到西方思想的影响吗?值得我们好好地反思一下。 3 聂幼犁,〈獒奶、狼奶、狗奶和人奶〉,《中学历史教学参考》2006年1-2期,页7。
二、强调讲述历史事实,有其背景
中华民族是一个重视历史的民族,各个时代都有杰出的历史家以及精彩的历史著作,这些丰厚的史学著述一直是中国传统文化的特色所在。但这一史学传统到了近代无可避免地受到西方史学的挑战,也无可避免地发生了明显的转变,出现了所谓的「现代史学」。现代史学怎样从传统史学中演绎、变化、发展出来,至今仍与传统史学之间有着怎样的关系,这是近代学术思想史中,「传统」学术「现代化」的一个部分,也是至今仍然需要学者仔细研究的一项课题,不是我的这篇小文所能讨论,也不是我的能力所能处理。我们不妨略述学界的一般观点,作为讨论的背景。
如果我们说,中国大陆以外,台湾的中国史研究是继承着民国以来,「科学史学」为主的这股潮流继续前进,大概不会遭到太多的反对。「科学史学」指何而言?最早可以追溯到「新史学」的呼唤者梁启超,在这场史学革命中,梁启超无疑是首揭批判传统史学大纛的旗手,而他就是以「历史科学」或「科学的历史」为主要观念,致使「新史学」的主流始终环绕着「科学化」的观念。接着有重大影响者,应推胡适,胡适一再强调「实验主义」,同时提倡「科学方法」。他的一些话,直到今天,人们仍能琅琅上口。如:「有几分证据,才说几分话。」以及「科学精神在于寻求事实,寻求真理;科学态度在于撇开成见,搁起感情,只认得事实,不跟着感情走。」至于「大胆的假设,小心的求证。」这句名言,更是无人不知。但对于台湾史学影响来说,大概没有人超过傅斯年。而傅斯年的史学理念明白见于所撰〈历史语言研究所工作之旨趣〉一文,在这篇重要的文献中,傅斯年明白表示,「史料中可以得到最大量的客观知识,坚实的事实只能得之于最下层的史料之中。」以及「只要把材料整理好,则事实自然明显。」而「史学本是史料学」、「上穷碧落下黄泉,动手动脚找材料」同样也是傅氏的名言。傅斯年尽管未再强调「科学」二字,但其精神仍然是偏重于这一方面的。4
二十世纪五十年代,台湾在经济上接受美国援助的浥注,思想文化上向美国学习也成了时代的潮流与趋势,史学自不例外。于是,向社会科学学习,成了研究历史的重要取向;社会科学提供了理论与方法,传统典籍只不过是供人驱使的一堆材料而已。这样的观念,似乎仍然瀰漫在台湾的历史学界,只不过「社会科
5学」的具体内容有了一点改变而已。
历史研究的观念与态度,必然对历史教学产生重大影响,然而,这种观念与态度不可能直接反映在历史课堂教学上,而是经过一个「简化」的过程。例如,昔日强调的科学与方法,不可能用于课堂教学,于是科学与方法的结论就成了它4 请参阅:许冠三,《新史学九十年1900—》(香港:中文大学出版社,1986。)自序;第一章,梁启超:存真史、现活态、为生人;第五章,胡适:注重事实服从证据;第七章,傅斯年:史学本是史料学。
5 请参阅:许冠三,〈三十五年(1950-1985)来的台湾史界变迁〉,《新史学九十年1900—》,(下册,1988),页241-273。
的化身,老师教、学生学这些结论,就好像学到了科学与方法。昔日重视的史料与证据,同样不可能用于课堂教学,于是藉由史料与证据得出来的事实就成了它的化身,老师教、学生学这些事实,就好像可以取代了史料与证据。所以,我们看到长期以来,历史课堂所呈现的,就是对于「事实」的讲述与记忆。在这样的背景下,历史老师自然认为,教好历史就是讲很多的「事实」,补充许多教科书上所没有的「事实」;历史老师犯的最大过失,就是把「事实」讲「错」了。其结果,历史课就成了一门「背科」,一门学生学习之时不觉丝毫乐趣,学完之后回想起来十分厌烦的课程。
历史研究的方法,无法完全用于课堂教学,这一点无人置疑。但历史教学只是老师只是讲述事实吗?等而上之,把学者的研究成果传达给学生,也都只教「现成的知识」,这样就可以了吗?学生学习「历史」这门课程,连一点历史知识的性质、结构和方法都不涉及,就能够达到「强化学生思考与分析能力」的教学目标吗?6教历史要教历史知识的性质、结构和方法,这个观念并不复杂,何以长期以来未能落实于课堂教学?历史学的研究态度与观念,特别是对于「事实」的强调,是否造成一定的影响,致使历史老师认为只讲事实,就符合历史学的研究,就等于教了历史知识的性质、结构与方法?更进一步,强调历史知识就是「事实」的知识,是否成了历史老师探究历史知识的性质、结构和方法时难以超越的障碍?是否如此,值得探讨。
我们常听到一种说法,学生学习必须循序渐进,小学、中学的历史课只需讲述「历史事实」,学生只需记得重大的事件,杰出的人物,主要的制度和大概的学说;至于对历史知识性质的了解,结构的掌握和方法的练习,那是大学历史系,甚至是历史研究所学生的学习对象。这种说法十分普遍,我不知道是否受到上述「科学」的历史学,追求「事实」的影响,但它确实是老师讲历史不谈知识结构、方法的重要理由。这个理由可以成立吗?
笔者不认为中学阶段不适宜讲述历史知识的结构与方法。西方学者研究得知,历史知识的最基本工作,如利用原始材料,作为证据,讨论问题,在小学阶段即可实施,而且可以取得一定成果。7笔者自已虽然没有在中、小学担任历史课程的机会,但在大学的一些通识课程中,可以了解学生在前一阶段的学习情况。笔者可以清楚感到,学生对于着重历史知识结构与方法的教学,十分陌生,却甚感兴趣,同时也觉得很有收获。2006年,笔者在清华大学开了一门讲述近代史学大师钱穆的课:「钱穆与中国传统史学」,原先当作人文社会学系历史学程的进阶课程,但全校各系、各年级学生都来选修,其性质已从一门「历史系」的专业课程,转变成为「历史领域」的通识的课程。一位化工系一年级的学生,在期中考的试卷上写道:「读钱先生的作品,那种严谨的思辨过程,循序渐进,铺陈事件的历程有条不紊,思绪清晰,对于历史资料的搜集的精细,熟读牢记,更6
7 《高级中学课程标准》,(教育部编印,1995年发布,1996年出版) 请参阅:Keith C. Barton and Linda S. Levstik, Teaching History for the Common Good (Lawrence Erlbaum Associate, Inc.2004) 185-205.
进一步可揣想当时情境、对话、心态。在我的看法中(不知是否恰当),传统史学就像一本理性中不失感性的厚书,既是逻辑严密,却又自然而然于字里行间透露着感情。中国数千年来,先人的智慧、思想,如同大浪侵袭而来。(过去对于历史的理解似乎停留在老师所说的『历史资料』层面,总是在了解过去的教训与事实,徒有什么鉴往开来的空洞思想。)」8这段话中,我们可以看到,这位学生把一年级下学期所上的历史课与过去的历史课作了对比,过去的只是一些资料,一些事实,却要从中得到什么教训,自然感到相当空洞。但这一门历史课,所看到的是历史家的工作,包括精细的搜集资料、严谨的思辨过程、有条不紊的铺陈事件、揣想当时情境心态,这样的历史,既有严密逻辑的理性,又有字里行间的感情,于是,古人的智慧、思想就如同大浪袭来。笔者认为「如同大浪袭来」不失为一个很漂亮的形容,相信也是一种很真切的感受;学生上历史课,老师能够引导的极致,不也就是如此吗?值得一提的是,与这位学生相同的看法,一样的感受,占了班上的大多数。所以,笔者在检讨这门课的教学时,第一个想到的,就是:「讲述历史知识的组成结构、研究方法,不但不会过于艰深枯燥,反而会引起学生的学习兴趣。比起只教历史上的表面现象,或只讲述一些历史学者的论点,也就是一些『现成』的知识,讲结构与方法,更会受到学生的欢迎。我相信,不只是清华大学的学生喜欢,所有的大学生都喜欢;不只是大学生喜欢,中学生也会喜欢。」9
三、试拟传统史学的理论结构
如果,我们要问,人类的历史知识中,有没有「放诸四海而皆准」的结构和方法?我们应该首先要问,所谓的「结构和方法」指何而言?如果只是在最基本的层次,就是谈及「历史知识」,必须想到:问题、资料、分析、论证,以及最后回答问题、加以表述等,如同Mary Fulbrook 在Historical Theory 一书中所说历史的「典范」(paradigm)中的第一层次(A. theoretical,internal or implicit
paradigms10),我想,这应该是古、今、中、外,无有不同的。举例来说,宋代大学者朱熹(1130-1200),认为关于井田被废的既有解释,无论从资料的解读,史事的理解,意义的阐释等方面,都不能令人满意;于是撰有〈开阡陌辨〉一文,对于井田之废,详加述论。我们可以清楚看到,举凡今天史学家无不重视、强调的治史要项,诸如:提出有意义的问题、选取重要资料、进行严谨论证、结合历史情景、运用历史想象等,朱熹此文无不具备,而且十分细腻精审,至于说明事物情理以及阐述历史意义,虽然不为今天历史学者所赞同,却也突显了中国传统史学的特色。11我们可以说,八百年前的中国学者,探讨历史问题,其严谨、细8 张 元,〈教历史,要教历史知识的结构与方法—谈清华大学的一门历史课〉,《历史月刊》第223期,2006年8月,页117。按:文中括号为该生所写。
9 同上,页119。 10 Mary Fulbrook, Historical Theory(London, Routedge,2002)34,35.
11 请参阅:张 元,〈朱子讲历史之六:废井田与开阡陌〉,《历史月刊》第218期,2006年3月,
密、深刻,较诸受到西方影响下的中国现代史学,可以说是毫不逊色,完全符合历史知识结构和方法的基本要求。
基本上结构和方法上的相同,并不表示中国传统史学的「结构」和「方法」和今天所见深受西方学术影响的现代史学完全一样。如果,我们再问:中国传统史学的结构与方法,有何特点?我们固然可以在一些专精传统学术的近代学者的著作中,见到一些十分精辟的见解,12但总觉得欠缺较为完整,便于现代人们阅读或认识的论述。阐述传统史学的理论结构,这项工作原非笔者所能胜任,由于不把传统史学的结构和方法大致描绘出来,做为历史教学上选取资料、解读文本,以及理解过去的依据,则此一议题难以为续,故而只有抛砖引玉,略作尝试。错误不妥之处在所难免,惟有敬请方家多予指正。
传统上,对过去的理解来自典籍。如何读懂典籍呢?最初步的工作就是认识其中的字与词,这是最初步的工作,也是真确地认识过去的第一步。于是,我们看到重要的历史典籍都有相当详尽的「注释」,其中大部分就是对于字和词的解释。当然,史书的注释,其形式多来自经书的注释,但不要忘了,所谓「经书」,在大多数古人观念里也是一种「历史典籍」。例如:在朱熹观念里,《易经》与《诗经》都是「历史典籍」,都是我们认识过去的重要依据,《尚书》、《春秋》、《周礼》更是如此。所以,《史记》有三家注,《汉书》有颜师古注,《后汉书》有李贤注,《三国志》有裴松之注。这是大家所熟知的,其中《三国志》注较特殊,字、词的解释不多,而其他三史的注释,字、词的解说俨然成为主要部分。不过,我们应该注意到,史书的注释不只是一个字或词的解说,不是前人做过后人就不再做的工作;这是一种前后相继的传统,后人对前贤的解释有所不满,就提出新解,新的解释不但更有理据,而且更为深入。这里可以举一个例子略作说明。
汉武帝天汉2年,公元前99年,李陵孤军进击匈奴,匈奴单于调动八万骑兵对付李陵,双方激战。《资治通鉴》卷21,记有其中一个片段,曰:「陵军步鬪树木间,复杀数千人,因发连弩射单于,」胡三省的注释,重点在「连弩」一词,是这样写的:「服虔曰:三十弩共一弦也。张晏曰:三十絭共一臂也。贡父曰:皆无此理。盖如今之合蝉,或并两弩共一弦之类。余据《魏氏春秋》,诸葛亮损益连弩,以铁为矢,矢长八寸,一弩十矢俱发。今之划车弩,梯弩亦损益连弩而为之,虽不能三十臂共一弦,亦十数臂共一弦。」13
我们看到,颜师古引用了服虔和张晏的注,14刘攽(贡父)不同意,提出新的解说;但胡三省也不同意刘攽的意见,再提出一个解说。刘攽是北宋时人,也是《资治通鉴》的主要作者之一,他本人专精史学,15与其兄刘敞、侄刘奉世,有汉史「三刘」之称。刘攽不赞同前人解释的理由是「无此理」,因为他想不通 页114-118。
12 例如:柳诒征,《国史要义》(台北:中华书局,1971);钱穆,《中国史学发微》(台北:东大图书公司,1989),《中国历史研究法》(台北:联经公司,钱宾四先生全集版)等论著。 13 《资治通鉴》,(新校标点本)页714。
14 《汉书》,卷54,〈李陵传〉,(新校标点本)页2454。师古曰:「张说是也。」
15 《宋史.》卷319,〈刘攽传〉:「攽所著书百卷,尤邃史学。作《东汉刊误》,为人所称。预司马光修《资治通鉴》,专职汉史。」新校标点本,页10388。
一弦如何可以射出三十支矢,他认为射出两支是可以理解的。那么,胡三省又怎么看呢?胡三省从资料之中,以及实际事物中,找出证据,认为三十支矢共一弦确实不大可能,但十支矢共一弦,应有其可能。我们可以看到,史书上一个「词」的解说,愈到后代愈为精细,而且理由更为充足,既是史学注释上的明显发展,也是历史知识的思考更加细致深入。
我们读懂了资料中的文字和词汇,就可以相信这些资料了吗?也就是说,古代留下的资料,可以不加甄别地采信、利用吗?我们可以看到,就是号称「圣人」的著作,其真实性如何,到了宋代也不免遭到质疑,皮锡瑞在其所着《经学历史》一书中,称宋代为「经学变古时代」,16特加说明。其实,对于资料的考信,最晚可以追溯到司马迁所说:「夫学者载籍极博,犹考信于六艺。《诗》、《书》虽缺,
17然虞夏之文可知也。」这里特别提到宋代,主要鉴于宋代在史籍资料考信方面,
取得很高的成就,出现了《通鉴考异》这样一部精细辨别资料可信与否,如何解释的专著,徐炳昶称之为「全世界最早批评史料的一部大书」,指出其特点,说明其意义。18到了清代,乾嘉学者对于典籍校刊、版本整理、史事考证、名物训诂等用力甚勤,成就可观。王鸣盛说他的著作是:「考其事迹之实,俾年经事纬,部居州次,记载之异同,见闻之离合,一一条析无疑。」19虽为王氏自述之言,庶几可以反映学者的努力与其取得之成果。这是传统史学另一着重之处。
若问:传统中国史学家选取资料,加以组织、安排、表述的重点是什么?我们可以说,那是以「人」为主的叙事方式,「人」的表现最受重视,相比之下,人所做的「事」,则是第二义了。我们可以从传统史学著作的体裁中明确看到,主要的史书属于「纪传」与「编年」二体,但编年体的史书,其内容与重点基本上与纪传体无异。也就是说,按时间序列编写的史书,其中所陈述者,仍是一个个人物的所作所为,所言所行,与纪传体无大差别。此外,就是像《通典》、《文献通考》,属于的「政书」类史书,其中许许多多的人们意见,仍是构成此类著作的重要成分,「人」依旧扮演重要角色。于是,我们在史书中读到的,几乎都是一个人的出身,幼年时的独特表现,进入官场或社会后的所做所为,对时政或时代的批评和意见,以及,当时人们对他的评论与观感等等。就像钱穆所说:「历史记载人事,人不同,斯事不同。人为主,事为副,未有不得其人而能得于其事者。」20今天看来,这样的史学观点显然偏颇,有久全面,但这也说明了传统中国史学的特色所在。也许,此一颇具特色的「观点」,似可符合Mary Fulbrook所说的「典范」中的第二层次(B. contextual or perspectival paradigms)
由于传统史书的记载以人为主,而其表述方式则以摘录这位人物的资料,加16
1721 皮锡瑞,《经学历史》,(台北:艺文印书馆,1966年),页202-255。 《史记》,卷61,〈伯夷列传〉,(北京:中华书局,1959),页2121。
18 徐炳昶,《中国古史的传说时代》,(桂林:广西师范大学,2003)页25。徐炳昶接着说:「但此后进展得很慢,并没有在历史界中成为一个大运动。西欧真到19世纪中叶以后,批评史料的风气才大为展开,而且进步很快,在历史界中成为一种压倒一瓦的形势。」
19 王鸣盛,《十七史商榷.自序》,(台北:广文书局,1971),页1。
20 钱穆,〈略论中国史学〉,《现代中国学术论衡》,(台北:东大图书公司,1984),页104。 21 Mary Fulbrook, Historical Theory, 34,37.
以编排、组织而成,其目的无非是要将这位人物最直接、最具体的呈现出来。除了「曰」、「论」、「赞」、「议」、「评」和「按」等明确表示是著者意见看法,其他皆从资料中选录、撷取、安排,铺陈一篇完整的叙事。这种让资料说话,撰者在叙事过程中,尽量以资料为主,只是扮演辅助的角色。这种表述方式,沿袭已久,直到今天,我们心目中的史学大师,如王国维、陈寅恪、陈垣和钱穆,其史学论著,无不保有此一形式与精神。22
最后,我们要问一个最重要的问题:学生为什么要学历史?培养学生理性地理解过去的能力,也就是历史的思维能力,或许是今天我们最容易想到的答案。这样的答案当然不错,甚至很好,然而如果我们进一步问:学生有了历史思维「能力」,又是为了什么?如果只是增强学生对「过去」的「认知」,只是强调「知识」的「能力」,而不能用于实际的生活,不能有助于实际事务的处理,不能有益于人的一生,这种为求知而求知的知识态度,或许可以得到今天学者的称赞,但与主张「经世致用」的传统史学显然大相迳庭。
关于历史有其致用的目的,王夫之在《读通鉴论》中,有一句话,讲得很清楚。他说:「所贵乎史者,述往以为来者师也。为史者,记载徒繁,而经世之大略不着,后人欲得其得失之枢机以效法之无由也,则恶用史为?」23王夫之的意思是史的目的或功用,在于作为今人的典范或诫鉴;而能否有此功效,则端看史书是否具备「经世之大略」,也就是历史中人们如何面对问题,如何处理事情的情况。如果史书中具备了这样的内容,读者得以掌握「得失之枢机」,也就是懂
得了成败的道理,这样的历史才是有其效用的。不然,写得再多,也属徒然。 我们作进一步的探讨,可以知道,「得失之枢机」只是道理而不是技巧,有其深义在焉。朱熹对学生讲历史,十分强调从历史中只能学到人世间的「道理」,学不到任何做事的「技巧」或「计谋」。从历史中学习前人的谋略、技巧,依样画葫芦,是做不成事的,是不对的。因为人世间的道理,是历史知识中的「人文价值」,也是学习者应该认真理解的「基本观念」。这些人世事务中的道理,甚至可以与自然界相呼应,应是我们立身行事的依据。24再举王夫之的话,作为此一理念的例证。王夫之谈到三国人物时,非常推崇管宁,他说:「汉末三国之天下,非刘、孙、曹氏之所能持,亦非荀悦、诸葛孔明之所能持,而(管)宁持之也。」理由呢?管宁在辽东讲授诗书,提倡礼仪,就是为天下存道统,为君子续学统,不因动乱而文明无以为继。王夫之说:「见之功业者,虽广而短,存之人心风俗者,虽狭而长。一日行之、习之,而天地之心,昭垂于一日;一人闻之、信之,22 当代史学名着之中,不少仍是承袭传统史学,采用选录资料的方式撰成,例如:范文澜,《中国通史简编》,(北京:人民出版社,1955);郭廷以,《近代中国史纲》,(香港:中文大学,1980)。不过这样的表述方式似乎日见式微,例如:陈永发的《共产革命七十年》,(台北:联经出版社,);许倬云,《万古江河》,(台北:英文汉声出版社,2006)皆已不采传统的叙事方式,而是完全由著者叙述,属于西方史学的叙事方式。
23 王夫之,《读通鉴论》,(北京:中华书局,1975),页156。
24 请参阅:张 元,〈朱子讲历史之五:历史中的道理与技巧〉,《历史月刊》第215期,2005年12月号,页95。
而人禽之辨,立达于一人。」25就是进一步探究人世的道理,把人的作为,与人的心意,以及自然万物的理据(天地之心),综而论之,得出的一个十分深刻的看法,以褒扬管宁。
现代学者如何谈论此一观念?深于传统史学者,仍然坚持此一理念与目标,并依之撰述。例如,王国维轰动一时的大文章〈殷周制度论〉26,主要立论在于:「殷周间之大变革,自其表言之,不过一姓一家之兴亡与都邑之移转;自其里言之,则旧度废而新制度兴,旧文化废而新文化兴。又自其表言之,则古圣人之所以取天下,及所以守之者,若无以异于后世之帝王;而自其里言之,则其制度文物与立制之本,乃出于万世治安之大计,其心术与规摹,回非后世帝王所能梦想也。」又说:「周之所以纲纪天下,其旨则在纳上下于道德,而合天子、诸侯、卿大夫、士、庶民,以成一道德之团体。周公制作之本意,实在于此。」27其立论之依据仍在圣人之心术,此今人久已不弹之旧调。柳诒征在其阐明传统史学大义的名著《国史要义》中,也多有论述。例如,他说:「吾国圣哲深于史学,故以立德为一切基本。必明于此,然后知吾国历代史家所以重视心术端正之故。若社会上下道德荡然,且无先哲垂训,诏以特立独行,绝不能产生心术端正之史家。」又说:「谓史之义出于天,读者亦且茫昧而不解。是又可以董子之言解之。《春秋繁露.玉杯》篇曰:『人受命于天,有善善恶恶之性,可养而不可改,可豫而不可去,若形体之可肥癯而不可得革也。』是故史之为书,所以善善恶恶也。善善恶恶者,人之性受命于天者也。吾国之为史者,其浅深高下固亦不齐,而由经典相传,以善善恶恶之性从事于史,则一也。」全书最后,柳诒征是这样写道:「近世承之宋明,宋明承之汉唐,汉唐承之周秦。其由简而繁,由繁而简,固少数圣哲所创垂,亦经多数人民所选择。此史迁所以必极之于究天人之际也。《大学》曰:『物有本末,事有终始,知所先后则进道矣。』又曰:『其本乱而末治者,否矣。』吾之人本主义,即王氏所谓合全国为一道德之团体者。过去之化若斯,未来之望无既。通万方之略,弘尽性之功。所愿与吾明理之民族共勉之。」28在这三段话中,我们可以看到象是「吾国圣哲」、「先哲垂训」、「心术端正」、「受命于天」、「道德之团体」等现代史学非但不谈,甚且避之唯恐不及的词汇与观念,既可以说明传统史学与今天我们史学观念相去之遥远,也可以作为传统史学有其独特个性的明证。至于柳氏最后所言,「通万方之略,弘尽性之功」,终究不失为一极崇高之理想与极伟大之抱负,即使不能使人心向往之,也应足以让人赞叹不已。 人之本性秉于天,乃传统史学最为基本之观念,因之可以说学术大原出于天,学术发展之目的,无非促使人人发挥本性。此一理念之下,期勉人人的所做所为,一言一行,皆合于义理,使社会成为一道德之团体。而史学之目的也不外将人之所以为人的尊贵意义,加以呈现;人世间的理想社会,加以实现。这固然25
26 王夫之,《读通鉴论》,页247。 郭沫若说:「(〈周制度论〉)是一篇轰动了全学术界的大论文,新旧史家至今都一样地奉为圭皋。」见氏撰〈古代研究的自我批判〉,《十批判书》第一节,(重庆:群益出版社,1945) 27 王国维,〈殷周制度论〉,《观堂集林》(北京:中华书局,1959)卷十,页2。
28 柳诒征,《国史要义》,页88,137,239。
是一个十分「主观」的观点,我们今天非但不能接受,甚至不易理解,但是,这却是回答了一个最根本的问题,也提出了一个最高远的理想,展现了一个最独特的理论。我们不辞傅会之嫌,是否也可以看作是Mary Fulbrook所说 paradigm中的第三层次( C. metatheoretical)或 paradigm proper?29也许,传统史学之理念与Mary Fulbrook的理论不能完全符合,但至少说明,传统史学不是很简单的事实叙述,随意褒贬,而是有其结构,且是十分谨严的结构。
四、传统史学运用于历史教育的例证
我们今天所说「传统史学」的理念与观点,在过去漫长的岁月里,曾经发挥过「历史教育」的功效吗?当然是有的,而且为数可观。这里只举出几个著名的例子,略作分析。
苏轼是宋代著名学者、文学家,也在政坛上有所表现,更是中国人家喻户晓的历史人物,他在幼年时的「历史教育」,同样也是中国读书人几乎无不知晓的著名故事。《宋史.苏轼传》开头写道:「苏轼字子瞻,眉州眉山人。生十年,父洵游学四方,母程氏亲授以书,闻古今成败,辄能语其要。程氏读东汉〈范滂传〉,慨然太息,轼请曰:『轼若为滂,母许之否乎?』程氏曰:『汝能为滂,吾不能为滂母邪?』」30这段记载的重点有二,一是「闻古今成败,能语其要」,意思是学习的对象是事情的发展演变,以及其中的道理,而不只是事情的经过;二是事情之中,人物为天下苍生,为正义公理,最后牺牲生命的志节表现,最为感人,讲述者只要真情流露,听讲者年纪虽小,亦能触动。
谢道韫可以说是中国历史上最为聪慧的女子,《世说新语.贤媛篇》与《晋书.列女传》中关于她的记载,读来让人怀想赞叹不已。《晋书.列女传》开头几句是:「王凝之妻谢氏,字道韫,安西将军奕之女也。聪识有才辩。叔父安尝问:『《毛诗》何句最佳?』道韫称:『吉甫作诵,穆如清风;尹吉甫咏怀,以慰其心。』安谓有雅人深致。」谢道韫唸的这四句,出于《诗经.大雅》的〈烝民〉,是周宣王时尹吉甫歌诵大臣仲山甫所作的诗。仲山甫是一位「不侮鳏寡,不畏强御」,深得人们尊敬喜爱的大臣。谢道韫唸出了这四句,明显期望负有重责大任的叔父,要做到像尹吉甫诗中的仲山甫。谢安是一位何等敏锐的人物,立即听出了姪女的心意,所以说了一句漂亮的话「雅人深致」赞美她。问题是,谢道韫何以立即想到这四句?一定是仲山甫的形像,尹吉甫的称颂,长久在其心中,是她十分重视的历史知识。这样的历史知识,既强调经世致用的功能,也是依据人们的心意与感情,来认识、评论古代的人与事。
诸葛亮可以说是中国人最喜欢的历史人物,文学、戏剧中的诸葛孔明固然深受百姓大众所喜欢,就是史书记载的诸葛武侯,也同样得到读书人的敬重与感佩。《三国志.诸葛亮传》记他的出场曰:「亮躬耕陇亩,好为〈梁父吟〉,身长29
30 Mary Fulbrook, Historical Theory 35,41. 《宋史》卷338,(新校标点本)页10801。
八尺,每自比于管仲、乐毅,时人莫之许也。」《三国志》的裴松之注,引《魏略》的话:「亮在荆州,以建安初与颍川石广元、徐元直、汝南孟公威等俱游学,三人务于精熟,而亮独观其大略。」31这两段记载可以反映青年诸葛亮对于认识「过去」的态度,以及他在读书方面的表现。诸葛亮不愿「务于精熟」,不下没有用处的死工夫,而是「观其大略」,只是摘取重点,细加玩味。而学习的目的,在于经世致用,以管仲与乐毅为典范。诸葛亮治蜀极有成效,陈寿在「论赞」中说道:「邦域之内,咸畏而爱之,刑政虽峻而无怨者,以其用心平而劝戒明也。」32陈寿解释诸葛亮治蜀,绩效优异,其因有二,一是「用心平」,即其为人民不为一已的心意,人们无不感动;另一是「劝戒明」,就是律令刑罚的各项规定十分清楚,使人人有所遵循。王夫之特别强调前者,不以后者为然。他说:「诸葛公曰:『惟淡泊可以明志。』君与大臣之志明,则天下之臣民之志定。岂恃综核裁抑以立纲纪哉!」33我们应该特别注意王夫之的观点,想一想他所说「君与大臣之志明,则天下臣民之志定」这句话的理据是什么?这已经不是一个今天大家谈论的「历史」问题,而是一个属于人生人性的「理念」问题。但此一「理念」从何而来,有无依据?有无价值?有无意义?看来都不是能够轻易否定的。
我虽然只举了三个例子,但它绝不是很独特的人物事例,像苏轼、谢道韫和诸葛亮的对「过去」的认识和所受的影响,在传统典籍中随处可见。我们只要稍加阅读,就会清楚感受。如同一位2004年修习「中国典籍中的历史世界」的学生,在上完一学期课程之后,很有所感,自动自发地写了这样一段文字:「我觉得阅读古人经典,可以发现书中非常讲究道德修养,志为天下的理念。『独善其身,兼善天下』这大概是古时候读书人的基本原则与最高理想吧!可是我们现在身处的环境,一个讲求现实利益的世界,台面上最多少人是想为人民做事?从小就是被教导要把书读好,以后才有出路。汲汲营营为读书,国小唸好书,为了能挤进一个升学率高的国中;国中读好书,为了能考到一个明星高中;高中读好书,为了考 上一个有名气的国立大学外加一个有『钱』途的科系。当然古人也有很多人是为了功名而读书,但是在最开好读书的用意,不就是成为一个有德的人,并使自己有能力为天下做事?不知道是不是我想太多,总觉得读了古代的一些经典文字,心中总有些许惆怅空虚。」34这位学生比较了典籍记载中古人与现代人「开始读书时的用意」,引发了很深的感慨。笔者只是想问:古人「开始读书时的用意」在古代典籍随处可见,为什么要等到选读了这门课,才有所了解,才把古人的作为与自己的环境作一对比?大学的学生们不是已经读了很多中国历史,为什么与学习者最有关联的事,如古人「开始读书的用意」,他们几乎全无知悉?答案很简单,典籍中的历史,或传统中的历史与我们今天国、高中,甚至大学课堂上的历史,中间隔着一堵很厚的墙。学生一旦从墙上打了一个洞,看见了墙外的天地,比较一下与自己所处的世界,崇高的理想不再遥不可及,人性的31
32 《三国志》卷35,(新校标点本)页911。 同前,页934。
33 王夫之,《读通鉴论》,页388。
34 张 元,〈历史课堂教学的新程序:故事、阅读与书写〉,页348。
光辉不再是教条八股,一时之间,顿感惆怅空虚,几乎无法适应。但我相信,这样一番试炼,对于学生的成长,以及成为一个可以为未来的「历史」负责的人,必定有其助益。
典籍之中所体现之传统史学要旨,殊少出现于当代各种历史教科书中;历史教科书中所见,则多为现代史学之研究成果,其间差异十分明显。从历史教育方面着眼,我们应该如何思考此一问题呢?我认为,应从两个方面考虑:一、典籍中的记载与现代史学的研究,何者最接近那真实的过去?二、学生学习认识、理解过去之时,采取与今日生活十分隔阂的古代传统史学,还是与今日生活十分接近的现代史学研究成果,容易达到学习的目标?
典籍中的资料,一般来说性质同于「第一手资料」,现代的研究成果,则较
同于「第二手资料」。我们当然知道,「第一手资料」不见得必然较「第二手资料」
更接近「过去的真实」。但是,如果现代的研究,在资料解读上为了配合某种「理论」,而有所忽略或扭曲,其研究成果,必然远离过去的真实,殆可断言。远离过去真实的研究成果,不能通过时间的考验,必遭淘汰,亦可断言。清末康有为撰《新学伪经考》,扭曲《汉书》文句原意,以配合公羊春秋今文家之改制理论,此书一出,震惊学界,轰动士林。但钱穆撰〈刘向歆父子年谱〉一文刊布,按诸史书文句,一一阐述其原意,康有为扭曲、穿凿、傅会之手法,完全显露,无所遁形。35此后,视《左传》、《周礼》等古文经书,系刘歆助王莽篡位而伪造之说,已不复为人们所相信,《新学伪经考》不再被视为一本有价值的历史著作,就是一个著名的例子。相反地,如果现代研究能真切地掌握典籍资料的原意,其成果应较资料本身更能接近那真实的过去。
然而,什么叫做「真切掌握资料原意」?又顿成问题。我们了解资料中一字一句的确解,读懂了全文的意思,就是真切的理解了吗?恐怕未必。古人所言,有其深意,或意在言外,我们能否领悟、体会?古书所记,有其体例,布局结构皆有其义,我们是否了然于心?皆需考虑。柳诒征说:「初学不第不可遽谓前人不逮吾侪,且不得谓吾人于前人所撰著悉已了解。深造自得不易言,姑先储前哲研究撰著之识,得其通涂,再求创辟异境。此虽不敢以律上智,然世之中材最多,循此或可无弊耳。」36他的意见,今天看来不无迂腐之嫌,但他说前人著作,了解不易,需要下一番工夫,仍不失为值得重视的经验之谈。相反地,这些工夫全然欠缺,心态上只把古书所载视为「材料」,仅供吾人编排驱使,必然不能「真切地掌握资料原意」,也是可以断言的。
至于第二个问题,学生在学习理解、认识过去之时,传统典籍还是现代著作,较易取得成效。答案是明显的,典籍资料不但文字古奥,而且观念独特,皆与学生的生活经验相去甚远。所以,以古典资料作为历史教学的「主要」依据,从学生学习的角度来看,并不妥当。作为辅助资料使用之时,非但需要精细挑选,清35 请参读:钱 穆,〈刘向歆父子年谱.自序〉,《西汉经学今古文平议》,(台北:东大图书公司,1971)页2-7。
36 柳诒征,《国史要义》,页126。
楚解说,而且应该针对学生阅读能力,改写成他们易于了解的文字。
五、安排中国历史课程的三项建议
学生「应该」学习怎样的中国历史?我试着结合一些理论观点与实际情况,提出几点粗浅的看法,供大家参考。
首先,利用现代研究成果,勾勒出历史发展演变的图像。传统史学名家辈出,名著如林;现代史学论著极丰,汗牛充栋。若用于历史教学,必须经过一番选择,从教学角度来看,学生首先需要的历史图像(big picture),仍以取自现代史学的研究成果为宜。司马迁的《史记》成书于二千年前,尽管其中精彩叙事至今令人欣赏、赞叹,但二千年来的史学发展,特别是近百年来,新方法的引入,提出了新见解,足以取代旧学说。讲到黄帝、蚩尤,徐炳昶的〈我国古代部族三集团考〉37完全可以取《史记.五帝本纪》而代之。讲到战国时代的合纵、连横,徐中舒《先秦史论稿》38、杨寛《战国史》39中的论述即与司马光《资治通鉴》中的记载出入甚大,亦可完全取而代之。
从另一方面看,近代史家对于时代图像的精彩论述,为我们理解提供了简明但十分深刻的架构,最宜用于教学。例如:中国中古时代,门第士族成了历史舞台的主角,胡汉之间对立与融合的戏码不断,构成了时代乐章的主旋律。陈寅恪的有关研究,特别是他提出的「开陇文化本位政策」,对于此一时期的历史理解,最有帮助。再举一例,日本学者内滕虎次郎首先提出,宫崎市定予以增补改进的关于「唐宋变革」的学说,无疑仍是讲述从中古时代转向近世中国最为清楚有力的说明,在教学上仍有其无可取代的价值。如果讲到中国近代历史,三千年未曾有之变局,西洋人之入中国实为主要原因,美国学者如费正清(J. K. Fairbank)提出的「刺激与反应」之说,也不失为可以介绍的解释之一;相对来说,范文澜依据马克思理论所撰写的《中国近代史》,其中若干观点,则不妨视为另一种解释。
历史教学必然受制于历史研究,两者固然不应该视为生产者与推销者之间的关系,因为历史教学与历史研究的实施程序并无基本不同,都是问一个有意义的问题、搜取资料、提出论证、回答问题、加以表述等等,40只是繁简有别而已,这是历史教师必须清楚认识的观念。但是,历史老师不能无视历史研究的新成果,历史研究的主要观点应该出现在各级的历史课堂上,老师备课之时,面对汗牛充栋的现代历史论著,「选择」就十分重要。选择最为重要,最多共识的「观点」,建构起最为重要的「历史图像」,应该是最能取得教学成果的做法。 37 徐炳昶,〈我国古代民族三集团考〉,《中国古史的做说时代》,页42-147。
38 徐中舒,〈魏齐争覇与合纵连横〉,《先秦史论稿》(成都:巴蜀书社,1992)页224-266。 39 杨 寛,〈合纵连横和兼并战争的变化〉,《战国史》(台北:台湾商务印书馆,1997),页341-422。 40 Michael Gorman, The ‘structured enquiry’ is not a contradiction in terms : focused teaching for independent learning Teaching History 92(1998,London ) 20-25.亦见:张 元,读teaching History92,20-25.《清华历史教学》第十五期,2004,页145-148。
其次,从传统史学的素材中,挑选精彩的故事。历史教学除了主要「架构」之外,「细节」也很重要。今天我们看到,许多历史老师在课堂上补充了许多事实经过、制度规定、学说要点等等「细节」,学生清楚知道,这些内容,主要是为了考试,结果非但考过即忘,而且留下了「极讨厌」的印象。我们又看到,目前历史课时不断缩减,高中阶段一个学期的历史课,要讲完整部中国历史,细节补充几乎成了不可能的空想。但是,教授历史,课堂讲述之外,提供阅读资料也是不可或缺的重要方法。八十年前,何炳松撰写〈历史教授法〉,强调补充材料的重要,认为「应该看作同教科书一样」,41就明白指出,历史教学不能只是教历史教科书,也不能只是依靠老师的讲述,「补充教材」不可缺少。今天看来,此一主张仍然正确。因之,若在课堂讲述上可以补充一些细节,或在课堂教学之外,提供学生阅读材料,我们应该选取怎样的内容呢?以笔者自已的授课经验,可以清楚看到,从典籍资料中,选取教学内容,可以得到很好的效果。
中国史籍以「人」为主,史籍中的人物叙述,主要方式是藉由许多故事,勾勒出其人特有的气质与精神。纪传体固然如此,编年体亦复如此。举例来说,郑国的子产是春秋时代人物,事迹见于编年体的《左传》,「郑子产」也是张荫麟所撰《中国史纲上古篇》中第一位以整节描述的「人物」,他的叙述,就是一连串十分精彩、有趣而且具有意义的「故事」。42这些故事中所呈现的精彩、趣味与意义,是今天的教科书中几乎没有的;却也是学生听了,或读了之后,不只是喜欢,而且可以受到感动的。诸葛亮就是另一个例子,我们讲历史中的诸葛亮,不应只讲教科书中有限的几句话,也不应利用《三国演义》中的过于神奇的故事,而是应该利用史书中的记载,特别是古代史家的卓见。撰写《三国志》的陈寿之外,注《三国志》的裴松之,以及着有《读通鉴论》的王夫之,都有极其精卓的论述。裴松之与王夫之对于诸葛亮的施政与心志,认识深刻,阐释精辟,我们在教课讲述之时,略加援引,学生也能受到感动。43再说,明君圣主,史上固然少见;但贤臣良吏,何代无之?阅读这些载于史册,垂为典范的人物,动人之处乃其心意与志节的卓绝表现,让后人怀想、追慕不已,而不是他有过人的智慧与杰出的才能。这样的历史记载,对于资质一般的学习者尤有启发的功效;这种藉由历史陈述人世间的道理,也是中国数千年的传统文化之中,饶有特色之处。今天的历史教育,是否应该予以继承?我们必须要想一想。我们是不是为了「与世界接轨」,舍弃以「人」为主的传统史学观点,强调「文化、宗教、习俗、经济和思想的『总体性历史』」这种年鉴学派的取材观点?如果中国历史课所讲的,都是饮食、住房、服装、货币、城市、资本、市场、技术之类的内容,这种「总体性历史」,学生会觉得有趣吗?会受到感动吗?会因此而喜欢历史吗?我们也要好好想一41 何炳松,〈历史教授法〉,(原载《教育杂志》,第十七卷,第二、三号,1925年)《何炳松论文集》(北京:商务印书馆,1990)页376。
42 张荫麟,《中国史纲上古篇》,(台北:正中书局,1951),页75-80。
43 有一位学生说:「老师上课讲的那些故事我也认为颇能帮了解时代的背景与想法,至今讲诸葛亮的那节课我仍深印脑海,我那时深受感动。」请参见:张 元,〈历史课堂教学的新程序:故事、阅读与书写〉,页327。
想。我不知道正面答案的理由为何,我是看不出有任何的可能性。
如果问一般受过教育的社会大众,我们如何知道过去?可能的答案有二,一是历史教科书,但那是要「背诵」的,所以是令人「讨厌」的;二是稗官野史中的故事与小说,虽然让人觉得有趣、喜欢,但是不是「历史」,终究不能无疑。如果,我们利用典籍中的故事,选出精彩者,讲得生动有趣,而又把时代的特色和人们的心态,作了恰当的描绘;或者选取了同样性质的资料,学生读来兴趣盎然,实际上就是提供了一条真正进入过去,了解历史的道路。44
第三,引导学生学习,必须讲求方法。我们既依据现代史学的研究成果勾勒历史的骨架,又从传统典籍中挑出精彩的故事,做为血肉,展现精神,即可构成十分理想的中国历史课程吗?笔者并不这么认为,主要理由是,今天课堂教学的主体不应再是老师,教学过程不应该是老师准备好、组织好教材,纲举目张,有条不紊地讲给学生听。今天,任何教学理论都强调教学应「以学生学习为中心」,老师只是处于引导的地位。所以,教材的选取、安排固然重要,教学方法的设计、实施同样重要。
笔者不认为坊间各种各样的「课程教学方法」、「课程教学手册」之类书籍,对于教授历史有很大的帮助,是历史老师应该熟读的。笔者觉得有两类论著特别重要,作为历史教学的工作者,必须熟悉。一是关于学生学习的理论著作,二是关于历史教学的理论著作;前者是对学生的学习能力所作的探讨,后者基本上是对学生所学习的历史知识所作的分析。关于这两类著作,中国学者贡献甚为有限,从中国传统学术中发展出来的论述,几乎未曾听闻。由于不论是学生的学习心理与认知能力,还是历史知识的性质、结构与方法,都可以做出比较属于「客观」的论述,我们应该潜心学习,力求全面理解与切实掌握,不能因为未见于传统史学,而有所排斥抵制,或掉以轻心,不加闻问。
就以最为重要的历史知识的概念来说,英国学者提出「实质概念」与「第二层次概念」的说法,又对第二层次概念之中的时序、变迁、因果、证据、解释和神入等,清楚界定,详予说明,45就是一项巨大的贡献。这些「概念」,非但对于学生了解「历史知识」极为重要,对于老师的教学同样也是极为重要。学生理解了这些概念,知道历史学习不是只记住一些「事实」,而是一个论证的过程;老师熟悉这些概念,在教学中加以运用,一定可以产生很有效率的引导功能。从另一方面看,这些「概念」与前文所述传统史学的结构方法、主要论点,并无矛盾不合,不能并存之处。我们反而可以看到,两者的有机结合,相辅相成,更能把历史课程教得深刻动人,学生真正获得学习的益处。
传统史学的理念与今天历史教学的概念,并不互相排斥,而是相辅相成,我44 敏隆讲堂的一位学员王怡然说:「我改变了对历史的感受,以前讨厌要『背』的历史教科书,很爱故事、小说。上课后,发现这两种观点都无法帮助我进入那个时代,要去对话、去想象、去像胡三省(通鉴的注释者)一样,找到一丝丝的道理。」〈上张元老师通鉴有感〉,《敏隆讲堂季刊》第21期(2006),页23。
45 请参读:Peter Lee, ‘Putting Principle into Practice: Understanding History’ How Students Learn History in the Classroom (Washington, D. C.: The National Academies Press, 2005),41-72.
们可以从昔日历史教学的事例中得到印证。上文提及朱熹的〈开阡陌辨〉,说明八百年前的中国大学者思考历史问题的步骤、程序及其表现出来的严谨、深细,与今日史学界的要求,可以说是一般无二。我们相信,朱熹在讲述历史时运用的方法应该也是如此,朱熹的讲述经由弟子记载下来,见于《朱子语类》,提供了更为清楚的例证。我们从《朱子语类》卷七十九与卷八十一,有关三监之乱与周公东征的记载中,可以看到朱熹如何讲述历史。他一开始就说,商纣暴虐,人们想把他赶走,商亡之后,人们想到主人被杀,宗庙被毁,想法就有了改变,酝酿出后来反周的举动。这里,朱熹注意到,时间不同,人们对同一对象的想法有了差异,再进一步说明变化的原因。朱熹又说,管叔、蔡叔被武庚用酒灌醉,听从武庚,起事作乱。后来周公作〈酒诰〉,一再叮咛不可喝酒,必定是由此事引起。不过,朱熹这样讲述,并无足够的资料依据,然而朱熹有所说明:「其中想煞有话说,而今书、传只载得大事,其中更有机权曲折在。」意思是今天所见典籍,只能记载大概,有许多关键的变化与曲折的过程都没能记下来。这里朱熹谈到了资料的性质、侷限,以又运用的原则。朱熹讲周公东征以他自已所写的《诗集传》中〈破斧〉一诗的解释作为阅读资料,要学生从这段资料中找出最为关键的词句(好话头),并对学生久久不能掌握紧要之处,只在边缘的地方计较,很不以为然,几乎生了气。朱熹认为最关键的词句,就是能否体会东征将士的心意,能否有一番「神入」的功夫,领悟到高远的理想。46从朱熹的这一堂历史课,我们可以看到今天所说的「第二层次概念」,八百年前的大学者几乎都已注意到了。
从人心之正大,体悟到天地之情,这是八百年前大学者的期盼,当然不宜成为今天历史课的目标。但是,我认为,一个学生,如果在理解过去的学习过程中,对于古代的伟大心灵与崇高理念能够有所感悟,其识见眼光、人生态度多少受其影响;其立身行事、言行举止也应该会有所反映。这样的历史课程内容,不也成了为社会培养好公民,而建立的一个管道吗?再说,今天的学生读到这样的内容,必定觉得只是说教,只是可笑吗?应该不是如此。相反地,志节之士的卓绝表现,自有其动人的力量,课堂中只要有所呈现,学生就能感受。北京大学历史系三年级的徐硕,作为交换学生,到新竹清华大学一个学期,上了我开的一门课,就深深感到传统史学的动人力量,不妨视为一个小小的见证。47
简言之,历史老师要知道,学生走进教室时,心中不是一张白纸,而是有着千奇百怪的想法,需要老师去调整与引导;也要知道,历史课不是把现成的知识,46 请参阅:张 元,〈朱子讲历史之四:三监之乱与周公东征〉,《历史月刊》第209期,2005年6月号,页103-105。又:朱熹所说的「好话头」,即《诗集传.破斧》中他所说的:「虽披坚执锐之人,亦皆能以周公之心为心,而不自为一身一家之计,盖亦莫非圣人之徒也。学者于此熟玩而有得焉,则其心正大,而天地之情真可见矣!」
47 徐硕说:「以前,由于接触得很少,所以对于传统史学难免有些误解,认为不过是考据而已。但上课时,才有了望洋兴叹之感。传统史学也重考据,如钱穆先生之《先秦诸子系年》就是一部考据极为精辟之作,但传统史学绝非限于考据。读《国史大纲》、《秦汉史》一些偏重史论的著作,其洋洋洒洒、纵横驰骋的气魄,使我读之慨然。《中国学术思想论丛》、《中国近三百年学术史》之中所描述的时代处境中人物对人生、对理想的持守,更令我体会到钱先生那深切的人文关怀。此时,我才真正体会到传统史学的无穷魅力。」〈钱穆与中国传统史学的上课感想〉,《历史月刊》第223期,2006年8月号,页120。
整理好了交给学生,而是带领学生进入过去,去思考、想象与体会;更要知道,最能直接反映过去的典籍资料,有其精义,完全不需藉西方理论加以说明。有了这样的认识,进而时时想到学生的学习心理、历史教学的概念与传统史学的理念,并在课堂教学之时,安排教材,设计教法,不断实验、改进,这样才能教好学生应该学习的中国历史。
总之,学生的学习心理与认知能力,有其结构与层次;历史课程中的历史知识,有其概念与类别;传统史学亦是结构谨严,层次分明;三者之间,如何作有机的结合,创造出最为精彩的中国历史课程,将中国历史与文化的精义发挥出来,为现代社会培养可以理性理解过去,明白人世道理的好公民,正是今天讲授中国历史的老师们应该肩负起来的责任。
六、小 结:教学依据应该取自传统
近年来,国民中学与高级中学的「中国历史」课程时数大幅减少,这是「中国历史」课程面临的外在危机;但是,以往很长的一段时间,课程时数不能算少, 这门课程的教学成效并不佳良,这样看来,影响中国历史教学的最基本因素,应与课时多少无关。长久以来,学生上课读书,老师讲课教书,似乎都是为了考试,而且考试的方式十分刻板,不死记硬背不能得到高分,这是十分普遍的情形,或谓此一情况未能改观,一切皆属空谈。但是,考试方式与命题技术的改进与革新,不可能与教材、教法的具体内容无关;不可能依据目前的教材教法,只是在考试的「技术」上作若干改变,就可以取得改进历史教学的成效。我认为,面对目前中国历史教学的窘境,想要有所献替,发挥这门课程应有的功效,应该从最根本的地方,也就是历史教育的理论依据,加以思考。
中国历史教学的理论依据,应该是传统的中国史学,而不应该是马克思、布劳岱的史观或理论,也不应该是兰克、韦伯,或者社会科学者的观念或理论。我们都同意,不论是马克思、布劳岱,或者兰克、韦伯,以及柯灵乌、克罗齐,都有极宏大,极精深的历史理论,都能予吾人很多的启发,但是这些理论是否能与中国典籍中的资料融会贯通?能否对中国历史做出精彩动人的解释或说明?在在让人怀疑。以中国史料之足,适西方理论之履,扞格扭曲,在所难免。往日情事,历历在目,奚可不引以为戒?
中国传统史学,着重之处为何?是帝王将相的履历生平?是事情经过的表面叙述?是无需证据的任意褒贬?是道德训诲的史事例证?应该都不是的。传统史书,呈现出怎样的特色?是档案资料不加剪裁的堆积?是舞文弄墨炫耀才华的园地?是阿谀谄媚巴结讨好的工具?还是心怀不满伺机报复的手段?应该也都不是的。从中国传统史书中呈现出来的传统史学,内容丰富、叙事优美之外,层次分明、结构严谨、思虑细密、理想高远,早已形成完整深刻的理论,足以作为今天教授中国历史时的重要依据。如何将此理论依据与实际教学结合起来,取得成果,应是吾人今天努力的目标。