论减轻中小学生过重课业负担的三大困境

　　摘要：我国中小学生承受着过重的课业负担，减负之路任重道远。现阶段的减负工作面临着三大困境，即过重课业负担的认定标准难以制定的起点困境；教育行政部门的控制与教师的自主难以平衡的过程困境；减负不一定能提质，提质不一定能减负的结果困境。

　　关键词：过重课业负担；起点困境；过程困境；结果困境

　　中小学生过重的课业负担问题在中国由来已久，早在1954年国家就曾发布《关于减轻中小学过重负担的指示》。对中国期刊全文数据库的检索亦可发现，自1955年起，教育界就开始热议学生过重负担问题。时至今日已近60个年头，该问题似乎非但未有所减轻，反而呈愈演愈烈之势。2010年中共中央国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》更是专节强调了要实现减轻中小学过重课业负担的目标。中国政府网2011年1月12日发布了《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》，其中的三项基础教育试点任务就包括探索减轻中小学生过重课业负担的途径。［1］世界上恐怕没有哪个国家如中国一般，对学生的过重课业负担问题倾注如此多的关注。但是，我们不禁要追问，究竟为何减负始终难见实效？减负之路何以如此艰难？这正是本文所试图去探索的问题。

　　一、起点困境：中小学生过重课业负担的认定标准难以制定

　　要想切实减轻学生过重课业负担，首先需要理解何谓过重课业负担，否则概念的混乱会引起策略的偏颇。其次，需要明晰过重课业负担的认定标准问题。

　　负担，即“承受的压力或担当的责任”。［2］据此，我们可将中小学生过重课业负担理解为，中小学生所承受的过重课业压力或所担当的过重课业责任。这就引出另一个问题：中小学生所有的课业负担都过重吗？答案显然是否定的，对于音体美之类的副科而言，课时少，且常被语数外等主科所“霸占”，学生这些学科的课业负担显然很轻，或者说基本没有负担。故而我们可以对中小学生过重学业负担作进一步的限定，即“中小学生所承受的过重主科课业压力或所担当的过重主科课业责任”。进一步而言，过重两字又凸显了，我们并不是一贯的反对课业负担，而是反对过重的课业负担。因为一方面从心理学上来看，“压力和学习效率之间的关系是一条倒置的‘U’形曲线。学习负担也同样，要使学生掌握尽可能多的知识技能，并且尽量少花费时间和精力，一定负担是必不可少的。从某种意义上来说，没有负担就没有质量”。［3］另一方面从教育学角度来说，有学者指出学生的学习也是一种劳动，“只要是劳动就必定意味着吃苦，甚至意味着受苦受难。没有任何一种使教育和学习愉悦化的努力，能够使学生在根本上摆脱学习的劳动本质，和学习所应承受的苦痛”。［4］可见，适度的课业负担是必要的。这样，我们就面临一个问题，究竟多少的负担是适度的，多少的负担就是过重的呢？其中的评价标准是什么？

　　就课业负担本身而言，它有主观和客观之分。过重的课业负担一定涉及到学生的主观体验，这样的负担体验会受到学生的心理承受能力、学习愿望、学习能力等多种因素的影响。学生的主观负担具有个体差异性，同样的课业负担，有些学生觉得难以承受，有些学生则觉得负担较轻，所以笼统地来谈减负是没有针对性的。譬如就放弃学习的学生而言，无论课业多重，对其来说都没有负担。对这部分学生我们所需要做的并不是减负，而是怎样让他们重新获得学习的兴趣，主动承担起课业负担，或可相对称之为“增负”。这就意味着，对于主观负担而言，我们无法制定出具体的标准来直接衡量其是否过重。

　　那么我们在减负的理论与实践中是如何判断学生学业负担是否过重的呢？这从学者们对学生过重课业负担问题的研究可以看出。如有学者认为中小学生学习负担过重的主要表现有：在校时间过长、上课时数过多、作业量过大、简单机械的重复性训练过频。［5］浙江省出台规定，与校长约法六章，即严格开设课程、控制作业量、规范考试管理、确保学生的休息和锻炼、规范招生。力图以此来减轻学生的过重负担。［6］由此可见，人们主要是从外部的一些客观事实来判断学生的负担是否过重，如某校天天上晚自习，假日补课，频繁考试，学生每天只能睡6个小时，我们就由此判定该校的学生课业负担过重。也就是说无论学生的心理承受能力和学习的愿望等如何有差异，只要存在上述的这些客观情况，我们就判定学生承受了过重的心理负担。这样的判断有一定的合理性，因为确实存在着“不涉及课业承载者的感受和态度的负担……不需要从它与儿童发生实际关系，也不从其造成或可能造成的后果和危害看，就能够加以鉴定的”。［7］然而，这样的判定标准显然是不全面的。可以说个体的主观负担感是异质性的，而标准则是面向全体具有同质性的，两者本来就存在着矛盾，要想在其中找到契合点非常困难。事实上，除了学生的个体差异所导致的主观负担感差异外，学生过重学业负担的来源也是多样的，并不仅仅是学习时间长、书包重量重等这些容易测量的因素，也包括教师教学能力差等难以测量的因素，对于这方面原因所造成的负担，我们以何种标准去评定？

　　综上，我们会发现中小学过重课业负担认定标准的制定是一个非常复杂的问题，不准确的标准往往将减负工作带入歧途，使人们觉得似乎减少学生在课业上面所花的时间就能实现减负。

　　二、过程困境：教育行政部门的控制与教师的自主难以取得平衡

　　应该来说，减负并不是教师们自主发起的，而是教育外部系统对教育的一种干涉。莎伦·康利（Sharon Conley）和纳菲塔利·格拉斯曼（Naftaly Glasman）的研究揭示，当教育外部人员，如教育行政部门认为教育存在严重问题的时候，往往强调对教育活动进行干预，强调问责制。而作为对此的回应，教师们更强调自己的专业自主权，强调自己对自己事业的控制。［8］我国的减负工作在实施过程中也体现了这个特点。如有官员指出要加大检查力度：“一方面教育行政部门及教育督导机构要完善减轻学生过重负担的专项督导机制……另一方面，要发挥社会与舆论监督的作用，完善多元监督体制，对违反规定的学校要在限期整改的同时，适时将检查结果在媒体上公布。”［9］与此相反，教育的理论与实践界往往强调提高教师素质，提高课堂教学质量在减负工作中的重要性。

　　客观而言，教育行政部门的监督制度确有它的重要性，但是对其作用过于强调却是有危害的。首先，这可能导致一种错觉，好像是行政部门非常想减负，但是很多学校的领导和教师就是不愿意让孩子们轻松，就是要用过量的课业来控制孩子，这最终将减负问题简单化了。其实在学校，承受过重负担的又何止是学生，学生的过重课业负担难道不会给教师也带来过重的工作负担吗？伴随着学生过多的课时、过多的作业、过长的在校时间而来的是教师需要上更多的课，批改更多的作业，呆在学校更长的时间。人大多是趋利避苦的，教师作为具备成熟自主性的人为什么愿意承受（或者即使不愿意也被迫需要承受）更多的负担？显然背后的原因很多。理清这些原因，才能从教育活动本身提出切实有效的减负策略，而不是强调从外部对教师的教学活动进行干预。

　　其次，过度强调教育行政部门的监督作用还会降低教师的自主性，使其将减负视作上级下派的任务，而不是促进学生发展的举措。行政部门所能监督的往往只是前文所言的在校时间、假期补课等等可量化的负担，而对于学生的心理负担，和由教师自身等原因造成的其他负担则是难以监督的。要想在学校层次真正解决学生的过重课业负担问题，需要发挥教师的自主性，使教师们在主观上有减负的愿望，客观上有探索减负路径的行动。

　　最后，教育行政部门本身其实也是造成学生过重课业负担的原因之一。有研究者指出，作为决策者的政府，面对教育经费严重不足的情况，鉴于快出人才的特殊要求，实行倾斜性的财政政策和重点学校制度来集中力量发展基础教育，于是重点校制度随之而来。而现实中重点校是根据学生的分数来录取学生的，这就使得应试教育愈演愈烈，学生课业负担越来越重。［10］也就是说，一方面，教育行政部门喜爱升学率高的重点学校，无形中鼓励学校增加学生课业负担，另一方面又要承担监督学校，使其减轻学生课业负担，其矛盾之处显而易见。以往很多减负工作都由此导致收效甚微。

　　然而，若没有教育行政部门的大力监督，又有谁能保证学校可以切实地减轻学生的负担？在当今考分至上的社会环境下，没有外部的强制措施，仅依靠教师的自主性，显然难以实现学生过重课业负担的减轻。这样，我们又面临着政府控制和教师自主之间的平衡的问题。政府干预过多会损害教师的专业自主性、干预过少又难以保证减负的实现，那么在政府干预和教师自主性之间如何找到一个恰当的平衡点？这是在减负过程中我们所面临的一大困境。

　　三、结果困境：减负不一定能提质、提质不一定能减负

　　减负之所以始终不能完全实现的其中一个重要原因在于人们对课业负担的一个假设，即课业负担越重，学生的成绩越可能更好。中国有句俗语云“笨鸟先飞”，在教师中也广为流传着“题海战术虽然不科学，但确实有效”的观点。教育行政部门、教师、家长、学生都相信投入越多的时间，就越能取得更好的成绩。所以也就出现“谁减负谁倒霉”这种说法，出现学校减负家长抗议，学校减负家长增负等种种“怪”现象。尽管有研究者发现：“课业负担与学业成绩相关不大，甚至有轻微的负相关……学生好成绩的取得需要有一定的时间保障。如教师布置作业时间，四年级以一小时左右，七年级以两小时左右为好。但是超过了一定界限之后，学生的学业成绩反而急剧下降。”［11］但是这样的研究还是难以转变人们根深蒂固的思想。

　　一般而言，减负是与提质联系在一起的，提质是减负的一项重要策略。但是通常减负所能为人们直接感知的是一些可测量的东西，如不补课、不上晚自习、减少考试次数，不搞竞赛等，这些因素是可以清晰感知到的，所以只要措施到位，人们立马可以感受出其中效果。而提质则是一个长期的过程，不可能立竿见影。那么在学生在校时间、作业量等显性负担得到控制，和教育质量得到切实提升的中间就会产生一个真空期，此时人们，尤其是家长往往只能看到学生学习轻松了，却难以感受到教育质量的提升，进而质疑减负的有效性。

　　进一步来说，对减负所产生的结果，人们难以做出估算。学生的一些显性负担减轻以后，学生成绩是否会下降，这是所有人都关心的问题。这个问题不经过精密的实验研究恐怕没人能回答。但是可以确定的一点是如果减负导致学生成绩下降，那么无论谁，包括学生可能都不欢迎减负。换句话说，减负是有风险的。人们在面对风险时，往往采取保守的姿态，即走老路子。教师在面对减负所带来的不确定性时，往往会回到自己通常的教学轨道。虽然旧的一套以增加学生学业负担来提高成绩的做法未必科学，但继续如此至少不会使学生的现状退步。对于家长而言，亦是如此，减负的结果是不确定的，家长们担心学校的种种减负措施会降低自己孩子的成绩，因而即使学校作出了种种调整，家长也会想方设法把丢掉的负担再为孩子找回来。

　　另一方面，有学者指出：“我们应当将减轻负担和深化改革、提高质量统一起来。素质教育是高素质教师进行的教育，必须把减负的着力点放在动员广大教师推进教学改革，特别是课堂教学改革上来，充分发挥广大教师促进教育改革、减轻学生过重的课业负担、提高教育质量的能动作用。”［12］这代表了很多人的观点，即提高教育质量，可以减轻学生负担，然而事实果真如此吗？应该来说，该观点具有一定的合理性，提升教育质量，让学生学得更为轻松、更有兴趣可以减轻学生的过重负担，但是在实际操作中仍然可能产生相反的效果。譬如，教育质量提升了，学生可能只需要从前一半的时间就可以掌握教学内容，达到先前的成绩。但是在激烈的竞争背景下，教师或家长仍然可能会产生这样的想法：既然现在学生用半个小时就能达到之前一个小时的程度，那么如果将节省下的半小时也用于学习，效果岂不是更好？可见，减负与提质未必是一个统一的过程，减负结果所面临的种种不确定性使得人们难以将减负贯彻到底。

　　参考文献：

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　　［2］中国社会科学学院语言研究所．现代汉语词典［Z］．北京：商务印书馆，2005：426．

　　［3］何扬勇，仲玉英．走出“减负”的误区——关于“减负”的辩证思考［J］．杭州师范学院学报（人文社会科学版），2001（3）：115-117．

　　［4］李政涛．做有生命感的教育者［M］．北京：北京师范大学出版社，2010：55．

　　［5］扈中平．对我国中小学生学习负担的辩证分析［J］．课程·教材·教法，2002（6）：13-15．

　　［6］刘希平．省域减轻学生过重课业负担认识与举措［J］．中国教育学刊，2012（1）：12，18．

　　［7］山子．“过重课业负担”的概念分析及问题求解［J］．基础教育，2011（5）：27-33．

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　　［9］严隽琪．以学生为主，切实减轻过重课业负担［J］．教育发展研究，2005（11B）：1-2．

　　［10］程龙衣，魏永莉．中小学生课业负担的多主体利益博弈探因［J］．现代教育论丛，2010（2）：42-46．

　　［11］陶西平．实现课业负担的有效减轻［J］．中小学管理，2010（3）：57．

　　［12］汤林春，傅禄建．课业负担与学业成绩关系的实证研究［J］．上海教育科研，2007（12）：32-36．

　　（作者单位：华东师范大学教育学系）