自考课程与教学论大全

课程与教学论 复习资料

人名汇总

课程内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。

5.综合课程

含义：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问 题的课程。

分类：学科本位综合课程（或综合学科课程）；社会本位综合课程；经验本位综合课程（或综合经验课程、儿童本位综合课程）。

优点：1、符合文化自身发展的需要

2、符合人类社会发展的需要

3、符合学生自身发展的需要

6.隐性课程

定义：隐性课程（或潜在课程）是在学习中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。

优缺点：

1、隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。

2、隐性课程的影响具有持久性。

3、隐性课程影响的不确定性，可能是积极的，也可能是消极的。

4、隐性课程的内容可能是学术性的，也可能是非学术性的。

7.课程的实践形式

1．理想的课程（ideological curriculum）

2．正式的课程（formal curriculum）

3．领悟的课程（perceived curriculum）

4．运作的课程（operational curriculum）

5．经验的课程（experiential curriculum）

8.课程目标的含义

课程目标：课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。 普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和 原则性规范与指导的目标。

行为性目标：以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

9.确定课程目标的依据

1、学习者的需要

2、当代社会生活的需求

3、学科的发展

10.课程内容选择的原则

1. 注重基础性

2. 贴近社会生活

3. 尊重学生经验

4. 强化价值观和道德教育

11.课程实施的含义

课程实施就是把课程计划付诸实践的具体过程。

12.课程实施的基本取向

含义：课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

基本取向：1.得过且过取向 2.忠实取向 3.适应取向 4.创生取向

13.影响课程实施的因素

（1）课程计划本身的特性

（2）课程开发者与实施者的交流与合作

（3）课程实施的组织和领导

（4）教师的培训

（5）各种外部因素的支持

14.课程评价的含义

课程评价是对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断。

15.课程与教学改革的基本走向

（1）关注学生终身发展

（2）注重国际理解教育和多元文化教育

（3）强调综合实践能力的发展

（4）加强课程、教学与生活、社会的联系

（5）倡导学习方式的多样化

（6）课程自主更新与学校文化的重建

16.课程目标的转变

实现课程功能的转变；课程内容的改变；改变课程结构；（改善学生的学习方式；建立与素质教育理念相一致的考试和评价制度；实现三级课程管理制度）

课程改革的核心理念：

1.教育目标：培养真正全面发展的人 2.教育价值：奠定可持续发展的素质基础

3.教育本质：师生的共同成长与发展 4.教育民主：关照并尊重学生的个性

5.教育形式：生活、活动、实践中学习 6.教育评估：以评价促进发展

7.教育成本：充分利用教育资源 8.教育管理：自主的学校、教师和学生

课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获 得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

17.教师角色的转变

（1）由教书匠转变为教育研究者 （2）由独白者转变为对话者

（3）由课程的执行者转变为课程发展的主体

（4）由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者

18.教学的含义

教学是由教和学两个部分组成的。是指教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教和学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。

19.教学的地位

教学是学校的中心工作：1、是由教学的作用决定的；2、是由学校的特殊职能决定的；

3、是我国学校教育正反经验教训的总结；4、学校坚持以教学为主，并不是教学唯一。

20.教学原则（重点）

含义：是指根据一定的教学目的任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。

中小学常用教学原则：

徐特立认为“教师不仅要传授知识，更重要的是育人。”他要求教师必须具有两种人格，一种是“经师”，一种是“人师”，除了教学问以外，还要注意学生的品质、作风、生活、习惯等

（1）科学性与思想性相统一原则

基本要求：

1、教学内容的选择和组织要注意科学性和思想性相结合。

2、发掘教学材料的思想性，注意在教学活动中对学生进行思想教育。

3、教师不断提高自己的专业水平和思想素质

教师必须不断更新知识，提高文化水平和思想修养，才能确保教学的科学性与思想性的统一。

（2）理论联系实际原则

朱熹——“为学之实，同在践履。苟徒知而不行，诚与不学无异，然欲行而未明于理，则其践履者又未知其果何事也。” 王阳明——“知行合一”

基本要求：

1、加强基本理论和基础知识的教学。

2、根据学科内容、任务及学生特点，采取有效的方式，恰当地联系实际

在教学中，教师联系实际的方式很多，常用的方式有三种：

一是教师讲解过程中的举例和演示。事例要典型、鲜明、有较强的说服力。演示也要及时准确，突出教学重点和难点。

二是组织学生练习、实验、实习、参观、访问，增强感性认识，培养学生运用知识解决实际问题的能力。

三是在课外活动、校外活动和其它社会实践中，通过教师的引导，使学生了解这些活动蕴含的书本知识，加深对书本知识的理解。

3、重视基本技能的培养。

4、适当补充乡土教学材料。

（3）直观性原则

1.根据教学任务、教材特点和学生实际情况，恰当选择和使用各种直观教具、直观方式。

2.运用感知规律，加强直观教学效果。 3.运用直观要和语言讲解相结合。

4.要重视语言直观的作用。

（4） 启发性原则

1.建立新型的师生关系，使学生具有愉快的学习情绪。

2.激发学生的学习兴趣和动机，培养学习的责任感和探求真理的精神

3.研究学生与教材，找准启发点 4.善于启发，启发有方 5.教会学生学习

学生学习是一个由简单到复杂，由现象到本质、由具体到抽象的逐步深化过程。这是人的发展的基本规律，教学只有顺其自然才能促进学生的发展，否则就如《学记》所言：“杂施而不孙，则坏乱而不修。”

（5）循序渐进原则

基本要求：

1、严格按教学内容的系统性进行教学。2、突出重点，突破难点，注意新旧知识之间的联系。

3、由浅入深，由易到难，由简到繁。 4、培养学生踏踏实实地、系统地学习的好习惯。

5、根据学生的接受能力灵活处理“渐进”和“骤进”的关系

朱熹——“学者读书，须是无味处，当致思焉，至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进”

（6）巩固性原则

基本要求：

1、教师讲授知识要清晰而深刻。

2、帮助学生掌握记忆的规律和方法。

3、组织好学生的复习。

孔子——“学而时习之”、“温故而知新”；

乌申斯基——“复习是学习之母。”

（7）因材施教原则

朱熹把孔子的这一教学经验概括为“孔子施教，各因其材”，“因材施教”源于此

①首先要了解学生，了解班级的整体情况和学生的个别情况

②注意发现和培养“天才儿童”以及具有特殊才能的学生

所谓“天才”是指才华超众，但“天才”不是全才，不是各方面都超众。“天才儿童”就是早慧儿童。他们也是国家的财富。人才难得，贵在识才。

③ 正确对待“差生”，做好“差生”转化工作。④要引导学生正确认识自己，使其朝着最有利的方向发展。

21.教学方法

是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。教学方法既包括教师教的方法也包括学生学的方法。

启发式教育方法观 ：指教师从学生的实际出发，采取有效的形式（激发、启动、引导）去调动学生学习的积极性和主动性，启发学生积极思考，指导他们自己去学习的方法。

22.讲授法、问答法、演示法

（1）讲授法

含义：它是教师通过口头语言，向学生传递知识、观念和指导学生进行智力活动与操作活动的方法。它是讲述法、讲解法、讲读法、讲演法和说服法的总称。

运用的基本要求：

A、讲授内容要具有科学性和思想性； B、 讲授要有系统性，举例恰当，富有启发性；

C、 讲授语言要简炼、准确、生动； D、 注意讲授与板书和直观教学相结合

2、问答法

含义：它是教师根据学生已有的知识和经验，提问学生，并引导学生对所提出的问题作出回答，从而使学生获得知识、发展智力和提高思想觉悟的方法。问答法是一种古老的教育方法。 运用问答法的基本要求：

A、课前要充分准备，精心设计问题。B、要按计划进行提问，掌握时机，善于发问。

C、要面向全体学生，做到因人施问。D、提问结束时，教师应当结合学生回答问题的情况，进行总结。

（2）演示法

含义：演示法是教师上课时，配合讲授或谈话，把实物、教具（标本、模型、图表、幻灯 多媒体等）呈示给学生，或者向学生作示范性的实验，来说明或印证所传授的知识和理论的方法。

运用演示法的基本要求：

A、根据教学内容确定演示目的，选好演示教具，做好演示准备。

B、演示要适时，并使全班学生都能看到演示的对象。

C、演示时，教师应对演示对象加以必要的说明，要指导学生观察对象的主要特征和重要方面，并尽可能让学生运用多种感官去感知。

D、演示时要配合讲解，最后要进行总结。

23.教育方法改革的趋势

（1）倡导启发式教学方法； （2）教学方法的多样性与综合性；

（3）强调教法与学法的统一；（4）教学方法的主体化和个性化；

（5）教学方法的现代化； （6）有利于促进学生知识、能力、情感、品德等全面发展。

24.教学模式

含义：在一定的教学思想指导下和在长期的教学实践经验的基础上，为完成特定任务所采用的比较稳定的教学程序。

模式：1、传递—接受模式 2、引导—发现模式 3.自学--辅导模式 4.情境—陶冶模式

传递—接受模式：指教师主要通过口头语言传递或示范操作，使学生掌握系统知识技能的一种教学模式。

操作程序：激发动机—复习旧课—讲授新课—巩固运用—检查评定。

优点：

能充分发挥教师的主导作用；有利于学生掌握系统的知识技能；能在单位时间内对众多的学生施教，教学效率高。

缺点：

不利于学生主体作用的发挥，养成被动听讲的习惯；不利于能力的培养；过于注重书本知识的学习，易造成理论脱离实际；不利于因材施教。

引导—发现模式：指学生在教师的引导下，自己思考去发现问题、解决问题，以获取知识的一种教学模式。

操作程序：提出问题—提出假设—验证假设--交流提高。

优点：

学生经历探究的历程，有助于养成探究的态度和习惯，提高探究能力，从而发展学生的创新精神和创新能力；既重知识结论，更重知识产生的过程；能激发学生的学习兴趣。 缺点：

费时；不利于系统知识的掌握；主要适用于自然学科，社会学科也可以采用，但不适用于艺体学科；对教师要求更高。

25.合作学习（重点）

含义：指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。 实施（1）陈述教学目标

A当学生个人独立操作的时间和条件不充足时要合作

B.当学生提出了不同的解决问题的策略要合作

C.当学生个人得出的结论不全面时要合作

（2）进行分组

组内异质，组间同质。小组成员人数视学习任务和具体情况而定。

（3）分配角色

（4）建立积极的目标互赖

（5）进行追踪与指导

（6）实施评价与反馈

合作学习的形式：

（1）讨论

一个讨论小组的构成：小组长、记录员、发言人、资料员等，小组成员定期轮换角色

A、明确任务 B、充分自学 C、提出解决问题的答案 D、小组发言

（2）团体调查

A面临问题 B激发学生调查探究的兴趣 C明确调查任务，进行任务分工

D采取行动，进行探究 E整理资料，分析问题，验证假设，得出结论

合作学习中要注意的问题：

作而未合、参与度不均、放而不导、分组分工不合理、角色资源的分配

26.评课技能（重点）

（1）评课的指导理念

建立促进学生全面发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价；建立促进课程不断发展的评价体系

（2）课堂教学评价内容

（3）课堂教学评价标准

授课质量标准体系（理论类）；授课质量标准体系（技能、实验类）

27.良好课堂教学纪律的建立

（1）认识良好课堂纪律的特点

良好课堂纪律的最基本特点就是学生形成了自觉纪律。它具有以下特征：

1、尊重学生人格，尊重学生自尊心；严格要求学生遵守纪律与尊重学生人格相结合。

2、以学生自我控制为主，外加的他控为辅；以他控为始，实现自控为终。

3、以积极的指导为主，消极的强制性管理为辅。

4、培养良好的纪律行为为主，惩罚不良行为为辅。

5、实行民主管理，培养学生团结友爱的合作精神。

1、教师方面的原因

1、学科内容太难2、学科内容太易3、对学生期望过高4、对学生期望太低5、教师备课不足6、教学组织混乱7、对待学生不耐心8、为学生布置不恰当的学习活动9、缺乏对学生特点的考虑10、讥讽和训斥学生11、功课讲解不清楚12、天天使用同样的教学方法13、未能照顾个性差异14、给学生布置的作业模糊15、单纯强调事实性学习16、课表安排不当。

2、学生方面的原因

首先是不良情绪的困扰。挫折、焦虑不安或者不满、敌视、冷漠等心理、不正确的社会价值观的影响。其次是自身缺乏自制力和坚持性。生理障碍，智力训练不够，没有掌握正确的学习方法。最后是学生间的人际关系的矛盾冲突

3、加强课堂纪律的管理（重点）

1、课下

（1）培养良好的师生关系 （2）教师做好充分的教学准备

（3）建立健全各种规章制度 （4）建立优良的班风

2、课上——善于使用各种调控的方法策略

课堂问题行为的纠正方法主要有两类：

通过非言语反应方式实现； 通过言语反应方式实现

预防式：在问题行为没有出现之前，有针对性的提示、指导和鼓励，增强学生自我调控的心理准备。

临近控制：问题行为发生时，教师逐渐向行为不当学生靠近来矫正问题行为的方法。一般情况下只要教师表露出向行为不当的学生靠近的意向，就会使该学生结束不当行为。当然对于少数仍不改正的学生，教师可以在不妨碍正常教学的情况下走到该生身旁，进而暗示、提醒。 目光扫视：教师用自己的目光扫视行为不当学生，以目光暗示学生停止问题行为或用目光制止学生问题行为的方法。

静场制止：在课堂秩序混乱、声音嘈杂、问题行为较多时，教师突然停止正常教学，以静制动，矫正问题行为。因为突然停止正常教学，

课堂上失去教师的声音，对学生来说是一个新异刺激，往往能够引起学生的注意，使课堂平静下来。

移除诱因：如果问题行为的产生和一定的诱因相关联，教师移除诱因，铲除问题行为产生的根源，可以起到矫正问题行为的效果。

转移注意：当偶发事件发生时，教师要善于引导，转移学生的注意，把学生的注意力集中到

学习上。分为因势利导和安排任务两种。

使用幽默：使用幽默的话矫正问题行为，这样没有恶意不会使学生产生反感，也不会使学生窘迫。但是要把握好分寸，不要使幽默成为讽刺。

信号制止：如果经过多方处置但问题行为没有中断，教师可以使用信号明确予以制止。可以是明确的，也可以是暗示的，如摇头、咳嗽、敲桌子。

激励式：该方式不是着重于责备学生的违纪行为，而是正向的激励鼓励学生，使其更加积极地投入学习

科目：课程与教学论

1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?

1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。

1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。

1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?

1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。

1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。

1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?

1.8．拉特克教学论的特点是什么?

1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么?

1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?

1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么?

1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样?

1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?

1.14．简述卢梭的“自然教育论”。

1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么?

1.16．教学的涵义是什么?

1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么?

2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式?

2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么?

2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么?

2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标?

2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?

2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。

2.7．简述过程模式中的“过程原则”。

2.8．有意义学习产生的条件是什么?

2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?

2.10．简述加涅对学习结果的分类。

2.11．简述范例教学模式的教学论原则。

2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么?

2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?

2.14．赞科夫的教学原则有哪些?

2.15．程序教学的设计原则有哪些?

2.16．简述人本主义心理学的基本信念。

2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?

3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。

3.2．教育目标的功能是什么?

3.3．课程与教学目标的主要功能是什么?

3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?

3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?

3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?

3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。

3.8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。

3.9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么?

3.10．确定课程与教学目标的基本环节是什么?

4.1．学科知识和课程内容的关系如何?

4.2．科学、艺术、道德的关系如何?

4.3．概念原理的知识与过程方法的知识之间的关系如何?

4.4．“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么?

4.5．怎样选择学习者的经验以作为课程内容?

4.6．课程选择的基本环节是什么?

4.7．教学方法的涵义及其本质是什么?

4.8．简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。

4.9．简述共同解决问题型教学方法的涵义及价值。

4.10．课堂讨论的性质及组织策略是什么?

4.11．简述自主型教学方法的涵义及价值。

4.12．怎样运用自主型教学方法?

4.13．简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。

5.1．课程组织的标准中，课程的整合性表现在哪些方面?

5.2．课程组织的基本标准是什么?

5.3．什么叫科目本位课程?其特点是什么?

5.4．卢梭的“浪漫自然主义经验课程”有何特征?

5.5．经验课程有哪些基本特征?

5.6．简述学科课程的涵义及特征。

5.7．简述学科课程的优缺点。

5.8．经验课程与学科课程的关系如何?

5.9．“全球性”教育的主要目标是什么?

5.10．当今时代大力倡导综合课程的基本依据是什么?

5.11．开发综合课程的有效策略是什么?

5.12．分科课程与综合课程的关系如何?

5.13．选修制度的发展趋势如何?

5.14．选修制度与个性化教育、个性发展的关系是什么?

5.15．隐性课程的涵义及特点是什么?

5.16．开发隐性课程时应注意什么?

5.17．隐性课程和显性课程的关系如何?

5.18．什么是班级授课组织?其基本特征是什么?

5.19．简述隐性课程的主要范围或类型。

5.20．简述凯勒个别化教学体系的特征。

5.21．简述分组学习的特点。

6.1．简述课程实施的研究意义。

6.2．课程实施的忠实取向的基本特征是什么?

6.3．课程实施的相互适应取向的基本特征是什么?

6.4．课程实施的课程创生取向的基本特征是什么?

6.5．课程实施的研究对我们有何启示?

6.6．课程变革的情境模式的基本内容是什么?

6.7．“研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么?

6.8．在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面?

6.9．在影响课程实施的因素中，学区的特征包括哪些方面?

6.10．富兰归纳的成功的校长的策略是什么?

6.11．简单评价“主导主体论”。

6.12．为什么“教学永远具有教育性”?

6.13．简述影响课程实施的因素。

6.14．在课程实施的三种基本取向的视野中，教学设计具有怎样的特征?

7.1．课程与教学评价的功能是什么?

7.2．形成性评价、总结性评价、诊断性评价的涵义及目的是什么?

7.3．内部人员评价和外部人员评价的涵义及利弊是什么?

7.4．什么叫量的评价与质的评价?

7.5．四代评价各自的特点是什么?

7.6．课程与教学评价有哪些基本取向?

7.7．衡量一个完整的评价模式的指标是什么?

7.8．目标达成模式的步骤是什么?

7.9．差别模式的基本内容是什么?

7.10．为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的?

7.11．简述回应模式的评价步骤。

8.1．课程理解与课程开发的关系是什么?

8.2．“量的研究”基于的假设是什么?

8.3．国际性与民族性是怎样的关系?

8.4．“大众主义”教育追求的平等与高质量是怎样的关系?

8.5．科学世界与生活世界是怎样的关系?

8.6．主体教育观的内涵是什么?

8.7．世界课程改革的发展趋势是什么?

8.8．课程改革的专家咨询机构的职能是什么?

8.9．“计算机为媒体的交往”对教学改革有什么影响?

8.10．简述情境教学的涵义及实施环节。

8.11．简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。

简答题答案

1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?答：该理论的基本内容可概括为三个方面：(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。

1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。答：(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。

1.1．试述夸美纽斯的教学论。

1.2．试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。

1.3．试述杜威教学论中的反省思维及问题解决教学。

1.4．试述课程与教学的关系。

2.1．试述布鲁纳的发现学习论。

2.2．试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。

2.3．举例阐述奥苏伯尔“先行组织者”教学设计策略的基本内容。

3.1．评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。

3.2．试述课程与教学目标的四个基本取向及它们之间的关系。

4.1．试述苏格拉底的“精神助产术”及其使用过程。

4.2．试述几种典型教学方法的关系。

5.1．试述功利课程论的主要内容。

5.2．结合实际谈谈我国现行的班级授课组织。

5.3．试述经验课程的优缺点。

5.4．谈谈你对现行教育中存在的“留级制度”的看法。

5.5．谈谈必修课程与选修课程的关系。

6.1．试比较课程实施的三个基本取向。

6.2．试论教学过程的本质。

6.3．分析“教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习”。

7.1.试述三代评价的缺陷及对我们的启示。

8.1．结合实际谈谈中国在课程教材改革上取得的成就及存在的问题，设想一下新的课程教材改革的努力方向。

8.2．试述建构主义教学观的基本内涵。

论述题答案

1.1．试述夸关纽斯的教学论。答：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。为达到此目的，他确立了教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。(3)活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。(4)直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。

1.2．试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。答：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然，赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。

第一章课程与教学研究的历史发展

第一节课程研究的历史发展

(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献

1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。

2．博比特的科学化课程开发理论的基本内容：

(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。

(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

(3)课程开发的方法——活动分析。所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。据此，博比特认为课程开发的具体过程包括：①人类经验的分析。②具体活动或具体工作的分析。③课程目标的获得。④课程目标的选择。⑤教育计划的制定。

3．查特斯的课程开发理论：

他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：

(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；

(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；

(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；

(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；

(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。

4．博比特与查特斯的贡献与局限：

他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局限性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。

(二)科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

1．“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。

2．“泰勒原理”的基本内容如下：

(1)学校应该试图达到哪些教育目标?

(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?

(3)怎样有效组织这些教育经验?

(4)我们如何确定这些目标正在得以实现?

“泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。

(三)学科结构运动与学术中心课程

1．学科结构运动的产生背景

由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。

2．学术中心课程的基本特征

所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。

3．学术中心课程的历史地位

(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。

(2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中

心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

(四)实践性课程开发理论：施瓦布的贡献

1．“实践性课程”的基本内涵

施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。

2．“实践性课程”的开发方法：“课程审议”

课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

3．学校本位的课程开发

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

4．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求

1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判

(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。

3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求

“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。

第二节教学研究的历史发展

1.1．1918年，美国著名教育学者【C】出版《课程》一书，该书标志着课程作为独立研究领域的诞生。A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯

1.2．博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是【B】A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议

1.3．泰勒原理的实践基础是【A】A．“八年研究”B．教育测验运动C．学科结构运动D．前人的研究成果

1.4．泰勒原理的实质是对【A】的追求。A．“技术兴趣”B．“解放兴趣”C。“实践兴趣”D．“实践理性”

1.5．在“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程

1.6．施瓦布所确立的“实践性课程”的开发方法是【D】A．活动分析B．任务分析C．工作分析D．课程审议

1.7．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【A】A．“解放兴趣”B．“实践兴趣”C．“技术兴趣”D．“技术理性”

1.8．在教育史上第一个倡导教学论的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美纽斯D．赫尔巴特

1.9．捷克教育家夸美纽斯所著的【C】一书标志着理论化、系统化的教学论的确立。A．《课程》B．《课程与教学的基本原理》C．《大教学论》D．《普遍教育学》

1.10．被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”的是【A】A．裴斯泰洛齐B．夸美纽斯C．赫尔巴特D．卢梭

2.1.这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人甚至是教师本人，都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛——如同人们允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生(大约25人)一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静．然后，又有一位学生举起手。此后，举手更多了。教师却从没有催促过任何学生发言。„„引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》阅读以上材料，回答以下问题。1．材料所描述的是何种教学模式?其涵义是什么?2．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?其在教学中的作用如何?

2.1．1．答：材料体现的是罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。2．答：在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。具体表现为：(1)帮助学生澄清自己想要学习什么；(2)帮助学生安排适宜的学习活动与材料；(3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；(4)维持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)