后茶馆式的基本假设20140207
编者按:
从《现代教学》2010年第9期至2011年第12期,上海市静教院附校校长张人利以后“茶馆式”教学为题连续发表了12篇文章,在教育界产生较大影响。2010年12月,后“茶馆式”教学荣获教育部基础教育课程改革教学研究成果一等奖。2013年11月,上海市教委在静教院附校建立“上海市后‘茶馆式’教学研究所”。2013年12月静教院附校的“后‘茶馆式’教学的发展研究”课题,被立为教育部教科研重点课题。张人利说:“后‘茶馆式’教学的研究是不断深入的,它的研究成功离不开《现代教学》的支持。”《现代教学》从本期开始陆续发表后“茶馆式”教学新的研究成果。
另外:
1.希望文章题目在左上角打上“教育部重点课题:《后“茶馆式”教学的发展研究》”字样,这是目前课题管理要求。谢谢!
2.预期发表
①后“茶馆式”教学的基本假设
②后“茶馆式”教学的教学策略
③后“茶馆式”教学的教学手段
④后“茶馆式”教学的教学方式
⑤后“茶馆式”教学的教学方法之一
⑥后“茶馆式”教学的教学方法之二
……教学方法分学科、学段和课型的研究,比较丰富,估计4~5篇文章
后“茶馆式”教学的基本假设
上海市后“茶馆式”教学研究所 张人利 上海市静安区教育学院附属学校
假设,对有些人熟悉,对有些人并不熟悉。其实,任何探索都有假设,假设是探索逻辑结构中的重要环节。因此,做自然科学研究应该有假设,搞教育科学研究也应该有假设。假设反映了研究的方向,反映了研究的科学含量,假设还反映了研究达成的可能性大小。后“茶馆式”教学是一项大的教学实践探索,它有自身的基本假设。这里,发表基本假设,可以让我们追溯后“茶馆式”..
教学的本原。
基本假设之一:学科体系的逻辑结构与学生认知(或称学习)的逻辑结构不一定重合。
一个现象应该引起教育工作者的关注,即幼儿的语言教学都是很成功。教者,可以是父、母,可以是老师,也可以是其他人。然而,父母学历再高也不会去考虑语言的学科结构,也不会有意识地去设计先教什么?后教什么?而是看到他叫“爸爸”,看到她叫“妈妈”;“我要睡觉”,“我要尿尿”等等。我们的孩子不是都听得懂,说得出了吗?为什么教学效果很好呢?原因在于教者有意识地,或无意识地遵循这个年龄阶段儿童学习语言的认知规律,即情景中学习、生活中学习,游戏中学习。这一现象给我们的启示是:学科体系的逻辑结构是人为的,不同人有不同的理解。最近,本人阅读了刚翻译好的德国高中物理教科书,由于德国人对物理学科理解、表达与我们有很大差别,虽然已有十余年高三物理教学的经历,但是看得很累。国内,即使规定了统一的课程标准,还有不同的教材;即使用同一教材,不同教师还有不同理解。然而,学生的认知........是有客观规律的。 .......
不同的假设产生不同的教学。其一,教师认为自己的学科理解是正确的,学科的结构是合理的,只要自己讲解清楚,学生都应该懂。如果有学生听不懂,一定是他没有认真听。学生都是划一的,别人懂了,你也应该懂。而且每位学
生形成的学科、学科体系也应该与教师一样。其二,教师认为学生是有差异的,即使学生都认真听教师讲了,即使教师讲得正确、清楚,也会有学生不懂。不懂的,不一定在于聪明与笨,更多的是理解不同。学科、学科体系是要靠学生自己构建的,而且也不一定完全相同。教师的作用在于遵循学生认知规律,帮助学生自己建构学科、学科体系。这样前者产生了“教师的讲堂”,后者产生了“学生的学堂”。后“茶馆式”教学支持的是后者。
基本假设之二:教者,可以是教师,也可以是学生,还可以是文本、实验,以及信息技术开发的教学资源等。
物理诺贝尔获得者杨振宁是西南联大毕业的,在他回忆自己大学学习生活时,说了段发人深省的话。他说,物理,在教室里往往只能听懂一半,还有一半是在晚上,由于没有电灯,与学生坐着闲聊中搞弄懂的。这当然是杨博士的谦虚,他怎么可能只听懂一半呢?但是,至今他还会说出这样的话,说明杨振宁当时确实还有听不懂的,真正明白是在与同学的对话中。教者,成了学生。
在静教院附校,小学一年级的一位学生外语已经不及格了。学校作了调查,发现该学生在智力、心理、习惯等方面没有特别问题,那么他为什么会掉队呢?进一步调查发现,这个孩子的父亲是当“安保”的,母亲是个“外来妹”,没有固定工作,家庭经济条件比较差。静教院附校小学一年级没有书面作业,只有口头作业。而且,口头作业都是通过网络传回去的。这个家庭没有电脑,上网更无可能。也就是说,别的学生回家都在读读、背背,他是从来不读、不背的,这可能是个原因。我校这样的家庭不多,是否学校出面,借他们一台还能用的旧电脑,再配一个U 盘,小孩天天把U 盘带回去,不就能读读、背背了?授课教师没有反对学校的建议,事后也不做,而是采用了更聪明的办法。她把这位学生请到教师办公室,悄悄地告诉他:“老师给你一个‘秘密’任务,你每天把教室里学会的,回去把你母亲教会。”学生高兴:“我可以当小老师了!”之后,他真的去教他母亲了。他母亲向教师反映:回家后,替他儿子洗澡,儿子已经开始教她了,而且有时还对他母亲说:“你怎么这么笨,这些东西都学不会呀!”学期结束,成绩明显提高了。其实,学生再听一遍,不如学生自己讲一遍。在学生教别人的同时,提高不仅是被教的人,提高的还在于自己。
目前,有一种教学引起教育界的关注,称翻转课堂。在这样的教学中,学生独立学习时,教者为信息技术开发的资源。
从以上案例不难看出:如果教者,仅为教师,课堂教学不可能丰富。后“茶
馆式”教学支持教者多样的假设。
基本假设之三:总有一部分内容学生自己是能学会的,只是学科、内容、年级和学生不同,学生自己能学会的有所不同。
何谓学生自己学会?所谓“学生自己学”,就是在没有教师直接教授,通过学生自己读教科书、看电脑、做习题、做实验等独立学习,或者通过学生间互相讨论、对话合作学习。所谓“学会”,依据的是授课教师制定的课堂教学目标。以教学目标为依据设计问题、习题对学生进行评价。有人认为学生自己学会是不可能的,即使能学会的,也都是浅层次的,只有教师的教,教师的讲解才是深层次的。其实,深、浅是人为的,而是否学会,应该有客观标准,这个客观标准就是课堂教学目标。
学生自己能学会的一定是不同的。年级不同,学生自己能学会的一定不同。小学中、低年级的学生需要得到教师的指导,学会怎么先学。即使中学生,如果从来没有自己先学的习惯,也不一定会自己学习。静教院附校推行后“茶馆式”教学是从初中开始的,初三数学课上,教师让学生自己在教室里先读文本,有学生悄悄地把授课教师请到身边,问道:“老师,今天你大概课没有备好?怎么要求我们学生先看书?……”初中学生也是不习惯的。学科不同学生自己能学会的会不同。有人做过这方面的实验,在同一年级中学生自己能学会的物理学科比较少。由于学生与学生的差异,学生自己能学会的一定还有更大的差异。因此,这个假设为:“总有一部分内容学生自己是能学会的。”
基本假设之四:任何学生,学习任何知识之前,头脑里都不是“空”的,都有他们原有的知识和经历。
这一假设的本质在于:没有把学生视为等着放“水”的容器,教学也不是教师把自己“桶内的水”倒到学生一个个“杯子”里去,而是把学生视为有差异的、有思维的生命体。教师划一的讲解贯穿于所有教学的始终,不能让学生真正学会,学生真正学会需要对话,在“碰撞”中构建起自己的学科和学科体系。
后“茶馆式”教学的基本特征之一“学生自己能学会的,教师不讲”。有不少人在听了后“茶馆式”教学的介绍后,把这一特征误认为“学生会的,教师不讲”。两者的意义和假设是完全不同的。
课堂教学的发展可以分为三个阶段。其一,不作学情分析,只是按照教师自己理解的学科和学科体系讲解清楚。其二,作学情分析,但只是分析学生在
学习新内容之前的基础如何,“学生会的教师不讲”,学生的新内容学习还是靠教师讲,只是考虑哪些该补补基础,哪些该重点讲。其三,让学生自己先学,把学习新内容之前的基础问题和在学习新内容过程之中的问题,通过评价一同暴露出来,学生个体、群体都学不会的,教师才能讲。“其二”与“其三”的区别在于基本假设不同,“其二”的基本假设是只要基础解决好,教师的讲解能让学生学会;“其三”的基本假设是不管学生基础如何,学生在新内容学习的过程仍会出现很多问题。而且,基础如何也往往是在进一步学习的过程才会更多暴露。学生每学习一步,都会涉及存在于各位学生头脑中不同的知识与经历,它们有的与学习新知识一致,甚至会出现“闪光点”,有的将与新知识的掌握相悖,教师的讲解,解决不了这么多学生不同的想法。这就需要学生与学生对话。当然,要做到“学生自己能学会的教师不讲”,教师的学情分析,不仅有学生先学之前的分析,还有学生先学之后的分析;不但有备课时的“静态”分析,还有课堂教学过程中的“动态”分析。
基本假设之五:学生之间有差异,这种差异不仅在知识、技能,过程、方法上,还在情感、态度、价值观上。差异有的能分层,有的分不了层。
这样的例子是屡见不鲜的。某教师通知:“这次考试(或测验)70分以下的学生留下来补课”。校长问这位教师:“你准备怎么补?”回答:“我把最重要的再讲一遍”。其实,教师这样的做法已经有了两个基本假设:第一,70分以下的学生错误的题目是一样的;第二,70分以下的学生不但错误的题目一样,错误的原因也是一样的。即使教师主观上没有这样的假设,客观上就是这样的假设。划一的讲解,结果必然是有学生会了,有学生仍然不会。不会的原因在于教师没有针对他们在解答。如果所有错误都要讲,所有错误的原因也都要讲,那么,不但需要很多时间,而且大量的时间学生在陪听,效益很低。
小学三年级语文有一篇课文《荒芜的花园》,讲述外国有一个老太太居家不小,还有一个很大的花园,但独居一人。邻居都到她的花园来玩,白天来,晚上也来,有的甚至还在花园里搭起了帐篷,闹得老太太不能好好休息。老太太在花园里贴了布告,希望邻居不要进她的花园,但是邻居还是来。老太太再次贴布告,说花园内有毒蛇,毒蛇要咬人,这里离医院很远,咬了之后不能及时治疗。邻居怕了,都不进来了,老太太安静了,但花园也荒芜了。“教学参考”要求:让学生懂得分享。三年级的学生是怎么认为的?学生A :“这老太太太自私,不让别人进来,自己的花园也荒芜了,活该!”学生B :“我认为不对,自己
的私人花园为什么要让别人进来呢?”学生C :“不让别人进来是对的,但是让别人进来更好。”学生D :“应该解决具体操作,白天让别人进来,晚上就不要进来了,这样花园不会荒芜,自己也能安静睡觉。”学生E :“学会分享的不仅是老太太,进来的人也要学会分享,不能太吵闹,老太太年龄大了。”显然,学生的看法是不一样的,仅一句“学会分享”是远远不够的,学生在“情感、态度、价值观”上的差异,在对话中可以趋向完善。
基本假设之六:一种方法不能适合所有课堂教学。恰当的方式、方法、手段能提高教学效能。
“读读、议议、练练、讲讲”是一种教学方法,有人称它为“八字教学法”。上世纪八十年代,这种教学方法风靡全国。倡导者教育家段力佩先生明确表述:“要从教师的讲堂,变成学生的学堂”。毫无疑问,“读读、议议、练练、讲讲”的课堂确为学生的学堂。然而,“学生的学堂”的教学方法是否仅有“读读、议议、练练、讲讲”一种呢?一种方法带来的是教师教学实践的方便,一种方法又往往不能适合所有的教学。例如,小学一年级的教学,学生字也不识,词典也不会使用,怎么让他们自己先读呢?四年级开始学习文言文,文言文读法与现代文不同,让学生自己先读,不是瞎读?另外,数学习题课、复习课、语文作文课,理、化、生实验课等等可能都不应该从学生自己先读开始。在“读读、议议、练练、讲讲”的八字教学方法之后,又出现了许多教学方法的探索,也获得了不同程度的效果。譬如,“预习展示、反馈达标”,“先学后教、当堂训练”、“三读、三议”等等。后“茶馆式”教学认为:这些教学方法虽然表述有所不同,但是探索的方向还是相同的,即从教师的讲堂,变成学生的学堂。每一种教学方法都有它适用的范围,不同的教学方法适合不同的学段、学科、课型、内容。只有恰当的选择,才能提高教学效能。
教学的基本假设是备课、上课、观课、评课以及教研活动的基础。有怎样的假设,才有怎样的课堂教学和课堂教学评价。即使不是每位教师都有这样的意识,但是客观上教师的每一个教学行为一定有教学假设。如果我们的教师在不断反思自己教学行为的基本假设是什么,那么,教师的教学行为会不断改进,如果在教研活动中有争论的问题,回归到教学的基本假设,争论也常常会得统
一。教学的基本假设是一个教学工作者不能忽视的问题。后“茶馆式”教学的基本假设当然又是后“茶馆式”教学的基础,体现后“茶馆式”教学的研究逻辑。