批判性阅读与批判性思维培养_陈则航
2015 年 5 月 第 8 卷 第 2 期
中国外语教育(季刊)
May 2015 Vol. 8 No. 2
Foreign Language Education in China (Quarterly)
批判性阅读与批判性思维培养
陈则航
北京师范大学
阅读教学专栏
2015
中国外语教育(2) ,4-11 页
提 要:批判性思维是高校人才培养质量的重要衡量指标,而批判性思维与学科教育相结
合才是最理想的办法。本文试图从批判性思维的界定及其培养途径谈起,介绍大学英语教学 中批判性阅读教学的模式、成效及具体操作方法,目的在于探讨两者之间的关系。本文认 为,批判性思维是批判性阅读的重要条件和促进因素,批判性阅读则是批判性思维的重要发 展途径和实施媒介。
关键词:批判性阅读;批判性思维;提问与思维
1. 引言
20 世纪以来,批判性思维的培养在西方国家 受到高度重视并逐渐成为研究热点。近年来,国 内不少学者对大学生的批判性思维能力展开了研 究,结果表明,我国大学生的批判性思维能力亟 待提高。刘东虹(2005)从对大学生的英语写作 的研究中发现, 大部分学生仍然受制于权威观 点,缺乏独立思考的能力和个人见解。而黄源深 (1998;2010) 则评价外语专业学生的思维现状 为“思辨缺席” 。孙有中(2011) 、文秋芳、刘润 清(2006)等众多专家都呼吁加强对大学生批判 性思维能力的培养。 批判性阅读是培养批判性思维的重要途径, 本文将首先对批判性思维的内涵和研究成果做简 单梳理,然后将对批判性阅读的模式、特点、方 法等展开探讨。
。 该研究提出, 批判性 Research(Facione 1990) 思维包括批判性思维技能(critical thinking skills) 和批判性思维倾向(critical thinking disposition) 两个方面。批判性思维技能包括诠释、分析、评 价、推理、解释、自我调节。批判性思维倾向则 包括寻找真理、开放思想、分析能力、系统化能 力、自信心、探究能力、认知成熟度。 Kneedler 则 提 出 批 判 性 思 维 包 括 三 个 方 面 。 它们分别是: 12 种基本的技能( 罗清旭 2000) 1) 定义和明确问题,由①识别中心论题或问题; ②比较异同点;③确定哪些信息是有关的;④形 成适当的疑问这四种技能组成。2) 判断相关信 息,由①区别事实、观点和合理的判断;②检查 一致性;③识别字里行间的假设;④识别原型和 套话;⑤识别偏见、情感因素、宣传以及语义倾 向性;⑥识别不同的价值系统和意识形态这六种 技能组成。3) 解决问题与作出结论, 由①识别 材料的适当性;②预测可能的结果这两种技能组 成。 Halpern(1998) 认为批判性思维倾向包括: 乐于参加一个复杂的任务并愿意坚持,习惯制订 计
划并能制止冲动行为,灵活而开放,愿意自我
2. 什么是批判性思维
近二三十年, 国外学者对批判性思维展开 了 多 方 位 的 研 究, 其 中 最 著 名 的 是 the Delphi
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纠正并放弃低效的策略,意识到在现实面前要作 好妥协的准备。 由此, 我们可以看出,Facione 和 Kneedler 对 批判性思维技能的描述主要区别在于“自我调节” 技能,其余方面虽然使用的语言不同,但主要内 涵是非常相似的,主要是指人们对信息加工和处 理的方法。 罗清旭(2000:82) 认为“ 自我调节 与监控是批判性思维的核心和重要的基础 ” 。笔 者也认同这一观点。 而 Facione 和 Halpern 对于批 判性思维倾向的界定虽然表述不同,但都是指个 人的特质和态度。拥有批判性思维技能的人具备 极强的分析、推理、判断等能力,而具有批判性 思维倾向的人拥有自我纠正的愿望、寻求真理的 愿望等。Facione(2006)指出,批判性思维倾向 和批判性思维技能是两个不同的概念。具有批判 性思维技能不代表一个人就能很好地采用批判性 思维,这个人可能得到了很好的训练,拥有了批 判性思维的能力,但是因为惯性思维或个人习惯, 他并不能很积极很好地利用批判性思维来分析问 题、解决问题,那这个人也不能被称为是具有批 判性思维的人。同样,一个人具有批判性思维倾 向也不等于他具备了良好的批判性思维能力。 发展批判性思维既要鼓励学生的批判性思维 倾向( 即批判精神 ) , 也要培养他们的批判性思 维技能。使学生在日常生活中不盲从、盲信,而 是具有批判性精神,对所遇到的事情以及所读到 或听到的观点和方法等有自己的看法,并具有分 析问题、形成观点和策略以及自我纠正等能力。
1) 时间:教师课堂上没有时间来进行思维训练。 2)学生态度:相当多的学生不愿意思考。3)教 师态度:教师常常不给学生足够的时间和机会去 思考。4) 资源匮乏: 完全靠教师自己的想象力 和创造力去设计教学活动培养学生批判性思维是 非常困难的。5) 如何创造条件: 教师要让课堂 充满活力和想象力, 才有可能刺激学生的思维。 6) 评价方式: 如何找到能够真正评价学生思维 的方式对大家都是一个挑战。 如何应对这些困难成为广大教师苦恼的问 题。van Gelder(2005) 从认知科学的研究结果 揭示了关于批判性思维教学的六大经验。 1)长期训练 批判性思维是人这一生都在不断发展的,而 非一个短期课程就能形成的。因此,教师要作好 长期努力的准备,努力将其融入日常教学之中。 2)熟能生巧 批判性思维就像学习打网球,仅仅坐在电视 机前看网球比赛是学
不会的。只有在教练的带领 下,不断练习,才能学会这种技巧。同样,老师 也不能只给学生讲要怎么做,而是要给学生机会 去尝试,才能帮助他们逐渐形成批判性思维。 3)学会迁移 学生在某一特定环境下形成的批判性思维并 不一定能自然地迁移到其他情境中去。教师可以 给学生不同的情境、相似挑战的任务,在这个过 程中不断引导学生将这一技能顺利迁移。 4)学习理论 学生应该了解什么是批判性思维、批判性思 维的特点、 批判性思维的方法等相关理论, 这 样,他们才能更好地形成批判性思维,也才能分 析出他人的思维出现问题的原因在哪里。 5)思维导图 使用思维导图帮学生梳理论点、 论据, 让 学生迅速看清楚他人的思维及推理过程。 教师 如果看到学生思维混乱的方面及原因要给予及 时的反馈。 6)自我保护 教师要让学生打破自我保护的意识,让他们的 思维开放、变通。可以在课堂上设计相应的教学活
3. 批判性思维的教学
国外培养大学生批判性思维的教学途径主要 有三种( 罗清旭 2000) :1) 设置单独的批判性 思维课堂对学生进行训练;2) 把批判性思维的 培养与学科教学有机地结合起来,通过常规的课 堂教学发展学生的批判性思维;3) 通过发展隐 性课程发展学生的批判性思维。总体而言,批判 性思维的培养与学科教育相结合的方法是最理 想的方法。 但在实际操作中依然遇到不少困难, 主 要 体 现 在 以 下 六 个 方 面(Sparapani 1998) :
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动,促使学生去寻找更多支持自己观点的证据,或 在面对反对意见时能够冷静而客观地作出评价。 van Gelder 总结的这六个方面不仅让我们更 好地了解了什么是批判性思维,也给批判性思维 的培养和教学提供了有益的建议。
度。批判性思维技能里的诠释、分析、评价、推 理、解释、自我调节等在批判性阅读中能够得到 充分的应用和训练。 4.2 批判性阅读模式 陈令君(2010)提出了批判性阅读的三种模 式。1)构建建构主义的阅读教学模式。 教师让 学生对文章的内容、 表征方式和主旨进行讨论, 从而从各角度形成自己的看法和见解。然后,以 小组讨论的方式归纳这些不同观点,引导学生为 自己的看法找到客观依据。2)选择典型的阅读 材料和多媒体教学手段。批判性思维的培养对阅 读材料有一定的要求,教师可以选择新颖而又有 思想性的读物, 尤其是网络时评或者新闻报道。 这些素材本身蕴含着思辨的性质,对同一现象的 不同见解的文章更是对比分析的最佳对象。学生 在阅读这些文章的时候,通过对比性阅读,进行 分析、提炼乃
至点评。学生在这个过程中可以逐 步形成自己的思想和观点。3)借助批评话语分 析理论提高学生的语言敏感度。教师可以组织学 生提炼出文本的基本观点和情感基调,对其表述 的严谨性和客观性进行评价,从而形成自己对事 实的正确判断。此外,学生要能提炼出文本的内 容、观点及态度,并对此有自己的反应,可以是 认同、质疑或者否定。 欧阳护华、熊涛(2013)对上面第三个模式 进行了深入研究,他们从批评话语分析的角度找 到一些有指导意义的方法。他们提出,教师可以 从以下三个视角来设计批判性阅读教学:1) 基 于“作者”概念的批判性阅读视角。教师可以带 领学生讨论文本的作者是谁?代表了谁的声音? 体现谁的利益?有何目的和功能?这些问题可以 有效帮助学生从“作品声音”的角度去挑战自己 的思维。2) 基于对话性的批判性阅读视角。 文 本不是作者自身的独白而是潜在的对话,每个文 本都在以明示或暗示的方式邀请潜在的读者进行 回应和反馈。 教师引导学生投入到批判性的阅 读、思考和评判中去,形成自己独到的见解,凸 现出学习者的主体性。3) 基于体裁互文性的批 判性视角。 教师可以引导学生探寻课文的出处,
4. 批判性阅读
前面提到,批判性思维的培养与学科教育相 结合的方法是最理想的方法。本文将探讨如何在 英语阅读教学中融入批判性思维的培养。 4.1 什么是批判性阅读? 批判性思维与批判性阅读是两个密切关联的 概念,阅读是培养批判性思维的重要途径,而思 维是批判性阅读的重要条件。在阅读中纳入批判 性思维能力的培养就称为批判性阅读。所谓批判 性阅读,是指对文本的高层次理解,它包括解释 意义和评价两个层面。批判性阅读可以使读者分 辨重要和非重要信息,把事实与观点区分开,并 且确定作者的目的和语气。同时,读者需要通过 推理推导出言外之意,填补信息上的空白,得出 符合逻辑的结论(Pirozzi 2003) 。 何强生、 刘晓 莉(2003)将批判性阅读定义为读者在理解文本 的基础上根据一定的原则和标准对读物的真实 性、有效性及其价值进行判断并作出评价的一种 阅读活动,一般包含理解文本、评价文本和作出 反应三个步骤。范莉(2008)认为批判性阅读不 是读者对文本进行粗略浏览, 被动地接受和记 忆其中内容的阅读方式,而是对作者的观点、倾 向、假设进行分析、整合和评析的阅读策略。陈 令君(2010)认为批判性阅读就是要在理解文本 语言和内容的基础上,对文本信息的表征进行分 析和评价,从而形成自己的观点和态度。也就是 说教师要引导学生通过语言
文字的分析与解读, 揭示语篇背后的深层次含义。综合几位研究者的 定义来看, 批判性阅读基本上可以分两个层次, 第一个层次是对文本的理解,即了解作者想要表 达的意思。 第二个层次则是对文本所传递的观 点、态度等进行评价,表达读者自己的观点和态
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如能找出原文,则可以对比原文和课文之间的区 别等等, 考虑为什么选择此文本, 是否做了修 改?意义何在?如无法找到原文,可以找相同话 题的文章,探寻这些文章之间的交错互文关系。 以上学者提出的批判性阅读模式可以归纳为 三点:1) 选材要准确, 合适的材料才能更好地 引发思考。2)引导要到位,教师要有意识地引导 学生思考的方法和角度。3)方法要恰当,课堂教 学要多采用讨论的方式,体现学生的主体性。 4.3 批判性阅读教学的成效 国内外学者都对批判性阅读做过实验,其成 效显著。李梅兰(2008)和李晓梅(2010)都对 英语专业学生进行了实验。 前者的实验结果表 明, 批判性阅读对阅读和写作能力都有很大的 促进作用,学生的提问和推理能力有了明显的提 高。但是,过于频繁的小组讨论易使学生产生厌 倦心理, 并有可能导致语言能力和思维较弱的 学生过分依赖能力较强的学生。 李晓梅(2010) 的实验结果表明, 批判性阅读策略的培训可以 促进学生英语阅读能力的提高。 刘伟和郭海云 (2006) 对非英语专业的大学生进行的实验得出 如下结论:第一,批判性阅读策略培训能够增强 学生的策略意识,提高学生应用策略的频率。第 二,批判性阅读使学生学会辨析重要与非重要信 息,可以让学生在尽可能短的时间里掌握文本的 要点,从而增强学生的阅读能力。第三,批判性 阅读强调在理解文本的同时分析作者论证的过 程,判断论证过程是否有理有据,并对作者的观 点进行评估。这些对学生的写作有积极的促进作 用,使学生学会谋篇布局。 Mansoor, Barjesteh & Vaseghi(2012) 就 批 判性思维策略训练能否推动阅读能力的提升展开 了实验,结果表明,批判性思维与阅读理解能力 成高度正相关,批判性思维是批判性阅读的重要 条件和促进因素。Ko(2013)开始认为批判性阅 读在亚洲不太容易操作,因为亚洲人大多习惯于 听命他人,他在台湾一所高校做了实验,结果表 明,批判性阅读完全可以在亚洲实施,而且,这 种方法非常有利于推动教师给学生赋权。教师通
过实施批判性阅读,自己的批判性思维得到了发 展,能给学生提出有深度的问题,与学生进行有 效的对话,挑战学生的思维,从而培养学生的批 判性思维能力和批判性阅读能力。 以上实验
表明,批判性阅读是推动批判性思 维形成的重要手段,而批判性思维的发展则是提 高批判性阅读效果的重要条件和促进因素。 4.4 批判性阅读教学的操作方法 批判性阅读教学的主要目的是鼓励学生在阅 读时能够主动应用批判性思维去加工信息从而建 构意义, 他们需要对阅读内容进行分析、 质疑、 鉴别、评价,成为文本解读的主体。教师应鼓励 学生根据自己的文化背景、价值取向和人生体验 去发掘文本的意义。只有这样,学生才能真正获 得解放,思维开始活跃,可以自信地对权威的观 点提出质疑(王牧群、白彬 2011) 。 阅读教学通常分为阅读前、阅读中、阅读后 三个环节。为了培养学生批判性思维,教师可将 批判性思维中的诠释、 分析、 评价、 推理、 解 释、自我调节等要素结合到阅读前、阅读中和阅 读后的任务中, 让学生对文章进行预测、 提问、 假设、分析观点、比较、解释、评价、反思、论 证等。笔者结合刘伟和郭海云(2006)及李晓梅 (2010) 的研究以及自身的实践经验对批判性阅 读教学的操作方法建议如下: 1)阅读前 教师结合教材的设计及自己对文章的理解, 给学生提出问题,帮助学生通过标题、图片、关 键词或一些背景知识对文章内容作出预测, 同 时,通过讨论引导学生思考自己对这一话题或问 题的认识和看法,并利用头脑风暴的方式将所有 可能的观点(包括学生赞同和不赞同的观点)都 列举出来。 2)阅读中 学生阅读文章,了解文章主要结构并掌握文 章大意。然后带领学生进一步理解文章内容中的 细节语言点,如生词、短语和对难句的释义。这 个过程可以培养学生诠释、分析、推理和解释的 能力。 之后可以引导学生关注作者的写作目的、
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语气和态度以及作者论证的手法。此时,教师需 要让学生去提炼、归纳、比较文中的观点,分析 论证过程的逻辑性、合理性和连贯性等。 3)阅读后 教师可以引导学生总结归纳文章主要观点, 并将这些观点与读前的思维导图所列观点进行比 较,评价作者的观点。之后,教师可以给出学生 不同的口笔头输出任务,比如,可以就文章话题 阐述自己的观点, 或者是给出一个类似的话题, 让学生学习作者的论述手法来进行写作。通过口 头或笔头作文,学生的批判性思维结果可以得到 清晰的体现。 除此之外,教师要注意引导学生反思并进行 自我调节,不断发展自己的批判性阅读能力和批 判性思维。 批判性阅读教学方法中,鼓励学生质疑和反 驳课文内容被公认为批判性阅读的精髓,教师提 问成为教师支架作用的重要工具。 教师
可以借 鉴的提问框架很多, 本文介绍其中重要的两种, 第 一 种 是 被 广 泛 引 用 布 鲁 姆 的 框 架(Bloom’s , 他把人的认知分为六个层次, 分别 Taxonomy) 是知识、理解、应用、分析、综合和评价。教师 如果能针对后四个层次多设计一些问题,可以有 效帮助学生发展他们的思维能力。第二种是师生 互动中,教师可以不断追问,引导学生做出进一 步思考的问题。Paul(1993)提出下面这一框架, 他将问题分为六大类,每类问题都举例说明,笔 者认为,这一框架可以成为教师批判性阅读中互 动类问题设置的重要参考依据。 第一类:Questions of clarification(请学生澄清 或说明自己观点的问题) : What do you mean by ____? How does this relate to our problem/discussion/ issue? Jane, can you summarize in your own words what Richard said? Could you put that another way? What is your main point? Could you give me an example?
Could you explain this further? Would you say more about that? Why do you say that? 第二类:Questions that probe assumptions(探 讨关于假设的问题) What are you assuming? All of your reasoning depends on the idea that _____. Why have you based your reasoning on _____ instead of _____? You seem to be assuming _____. How do you justify taking that for granted? Is that always the case? Why do you think the assumption holds here? Why would someone make that assumption? 第三类:Questions that probe reasons and evidence (挖掘原因和证据的问题) How do you know? Why do you think that is true? Are these reasons adequate? How does that apply to this case? Is there a reason to doubt that evidence? But, is that good evidence for that belief? By what reasoning did you come to that conclusion? How could we find out if that is true? 第四类:Questions about viewpoints or perspectives (探讨观点和角度的问题) You seem to be approaching this issue from _____ perspective. Why have you chosen this rather than that perspective? How would other groups/types of people respond? Why? What would influence them? Can/did anyone else see this another way? What would someone who disagrees say? What is an alternative? How are Mary’s and John’s ideas alike? Different?
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第五类:Questions that probe implications and consequences (探讨启示和结果的问题) What are you implying by that? But, if that happened, what else would happen as a result? Why? What effect would that have? Would that necessarily happen or only possibly/ probably happen? What is an alternative? 第六类:Questions about the question(关于问 题的问题) How could someone settle this question? Can we break this question down at all? Is this question clear? Do we understand it? Is this question easy or hard to answer? Why? Does this question ask us to evaluate something? What? 结合这两大提问框架, 笔者以外
研社出版 的《 新 标 准 大 学 英 语 综 合 教 程 1》 第 三 单 元 的 “Thinking for yourself” 一文为例( 见附录 ) ,解 析批判性阅读中的问题设置。该篇文章的作者试 图让读者明白学会思考的重要性。教材在读前和 读后都准备了问题。读前的问题: 1)What do you understand by the title of the “Thinking for yourself”? passage 2)Is it important to think for yourself? 3 ) Have you been encouraged to think for yourself? 4)How did you learn to think for yourself? 5)Is it possible to teach someone to think for themselves ? 读后的问题: 6)How does the writer persuade readers that it is important to think for themselves? 7 ) Would you agree that not many people know how to think for themselves? 8)In what way can“thinking for yourself”be dangerous?
9)Is the writer’s teacher a good teacher? 如果用布鲁姆的框架来分析,我们会发现它们属 于这几类问题: 理解 What do you understand by the title of the “Thinking for yourself”? passage 应用 Have you been encouraged to think for yourself? How did you learn to think for yourself? 分析 Is it possible to teach someone to think for themselves? How does the writer persuade readers that it is important to think for themselves? In what way can“ thinking for yourself ”be dangerous? 评价 Is it important to think for yourself? Would you agree that not many people know how to think for themselves? Is the writer’s teacher a good teacher? 总体而言,问题设置比较合理,关注到了对 学生高层次思维的培养,只是缺少了“综合”类 的问题。 如果考虑加上这类问题, 那教师需要 思考如何让学生利用课文的信息去创造出新的 内容。 通常, 这个层面的问题旨在让学生去创 造、 设计、 制作等等。 笔者建议, 教师在授课 时可以结合作者在结尾处说的“She certainly did not create a Thinking Environment for us. Had she affirmed our intelligence first and spoken about the joy of thinking for ourselves, had she not fanned our fear of her, we would all have learned even more powerfully what it meant to do our own thinking.” 让学生帮故事中的老师重新设计一节课,看如何 能让故事中的学生在轻松愉快的环境中了解学会 思考的重要性。这样的问题需要学生综合运用文 章信息和自己已有的知识经验,有利于创造性的 思维的培养。当各个小组的方案都出来后,教师 可以组织全班讨论,比较这些方案,提出方案中
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的问题,这又能很好地培养批判性思维。 如果我们利用 Paul 的框架来准备教师在教学 中的追问,结合课文,我们可以有如下问题: 第二段: Is it true that in families, schools and most workplaces, thinking for yourself is regarded with suspicion? What is the reason? Why do some people bel
ieve thinking for oneself is dangerous? Can you give some evidence? 第十九段 Why do you think the teacher’s task and words successfully made the writer realize the importance of thinking for himself? Do you think it will work for every student? What might be the other effects on students? 关于整篇文章 How does the writer approach this issue of thinking for yourself? Why has he chosen this rather than other perspectives? Are you convinced? If not, what would you do to convince the readers? 教师在授课中可以利用前面说的阅读前、中、后 来设计阅读教学任务,而在设计问题时则可以利 用两大提问框架来完善自己所准备的问题,这样 可以最大限度地挑战学生的批判性思维,发展其 批判性阅读能力。
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5. 结语
最近,新一轮大学英语和英语专业的改革拉 开了序幕,其目的是提高人才培养的质量,本科 培养质量国家标准正在研制之中,批判性思维的 培养是高校人才培养质量的重要衡量指标。阅读 教学是英语教育中最重要的手段之一,教师应该 力争通过开展批判性阅读教学培养学生的批判性 思维。 总体而言, 教师要为学生选择合适的材 料,创建民主、和谐的氛围,鼓励学生从不同的 视角思考问题、提出问题,允许并鼓励不同声音 的出现。此外,教师必须有批判精神,努力成为 批判性阅读的典范,和学生一起积极思维,共同 成长。
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作者简介
陈则航(1972 —) ,北京师范大学外国语言文学 学院副教授。主要研究领域:外语教育、教师教育、 网络教育。电子邮箱: [email protected]
附录
Thinking for yourself
Thinking for yourself is still a radical act. Thinking for yourself is not a popular activity, though it should be. Every step of real progress in our society has come from it. But in most circles, particularly in places that shape our lives – families, schools and most workplaces – thinking for yourself is regarded with suspicion. Some institutions thwart it on purpose. It can be seen as dangerous. I was reminded of this sad fact at a party when a fellow guest asked me the subject of a book I was planning to write. I told him that it was about how people can help each other to think for themselves. “Oh dear,” he said, “I don’t think much of that; I much prefer people do as they’re told.” I later found out that he is the fourth-generation president of one of the largest oil companies. When was the last organizational vision statement you saw that included the words “... to develop ourselves into a model environment in which everyone at every level can think for themselves”? For that matter, when was the last time somebody asked you, “What do you really think
, really ?” and then waited for you to answer at length? This dearth should not surprise us. Hardly anyone has been encouraged, much less trained, to think for themselves, and their teachers and parents and bosses weren’t either. And neither were theirs. (We may have learned to revere thinkers like Socrates, but we also learned that the state poisoned him for thinking for himself: not unmitigated encouragement.) Occasionally, however, we do have a teacher or mentor who truly wants us to develop our own thinking. They give us glimpses. When I was 13 years old, I was put into an advanced algebra course. On the first day the teacher, who was maligned by students as a hard teacher because she tried to get them to think, stood in front of the blackboard and said, “On the paper in front of you write the sum of a number.” The entire class of 35 pubescent people just stared at her. She repeated the direction, “Write the sum of a number.” I remember my hand gathering sweat around the pencil. A few heads looked down and their pencils started up. I wondered what in the world they were writing. I saw the girl across the aisle from me lean forward and peer over the shoulder of the boy in front of her who was scribbling something. Then she scratched a figure and immediately covered it with her hand. The teacher paced and rubbed the chalk between her fingers. I wondered what she was about to put on the board. I was now the only one not writing. I leaned back and over my left shoulder whispered to my friend, “What is it?” “Seven,” she whispered back. So I wrote “7” on my paper. I kept my head down, hoping I looked busy and confident. After the agony among us had become tactile, the teacher asked us for our answers. The number 7 was prevalent. She walked slowly over to the board and wrote: “There is no such thing as the sum of a number.” I knew that. Why didn’t you write it? Sarah said it was 7. Why did you ask her? Because – I don’t know. That’s right. From now on, think for yourself. I was too scared around that teacher for the rest of my young life to think very well in her presence. But I took the message with me and gradually examined and valued it. I don’t recommend humiliating people into thinking for themselves as she had. She certainly did not create a Thinking Environment for us. Had she affirmed our intelligence first and spoken about the joy of thinking for ourselves, had she not fanned our fear of her, we would all have learned even more powerfully what it meant to do our own thinking. And we might have been able to think well around her too. But at least she introduced the concept into my academic life. (摘自《新标准大学英语综合教程 1》Unit3)
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English Abstracts Critical reading and critical thinking
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Critical thinking is one of the key criteria for assessing the quality of university education and the ideal way of training students’critical thinking is to integrate it into different courses. This paper intends to argue that critical reading in college English is an efficient way to train students’critical thinking ability. It will introduce the implementation model and the effect of critical reading. It is believed that critical thinking is the important condition for critical reading and critical reading is the essential approach to develop critical thinking.
An action research on critical reading based on output-driven oral presentation
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With regards to the existing problems in reading class, for example, the students having little interest in reading class, poor in reading strategies and having not formed good reading habits, the paper conducts an action research on critical reading based on output-driven oral presentation. At the end of the research, through in-class observation, teacher and students reflection, questionnaire and interview, it is found out that the output-driven oral presentation combined with critical reading is effective in enhancing students’reading interest, improving their reading strategies, and helping foster students’ reading habit, which in some degree is meaningful in solving the above problems existing in reading class.
A qualitative study of an interactive approach to Sino-US Synchronous on-line classroom teaching
YANG Desheng & SHI Jian������������������������������������������ 23
The purpose of this report is to determine the feasibility of the instructional method used in the series of synchronous on-line learning projects between a college in China and Pacific University, Oregon in the U.S.A. The instructional method—“an interactive approach combining lecture and practice”was developed by both Chinese and American teachers in the Trans-Pacific Interactive Classroom (TPIC). The analyses are based on the following data: the Chinese teacher’s observations, the description of the students’behaviors, and the exchange of ideas and reflections of each lecture between the Chinese and American teacher through email, supplemented with some discussion of Chinese students’blogs on the Bulletin Board System in the US university, a survey and the final oral examination. The data analysis and results of qualitative nature suggest that the new approach has four key factors vital to the success of this type of cross-country distance education: the dominating role of interactive activities in the on-line classroom
teaching in real time, the use of the multidimensional interactive tasks through learning by doing both inside and outside of class, the implementation of multifaceted types of intercultural communication, and the adoption of the effective techniques for students’ conceptual construction of lesson content.
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