教师学习理论对教师教育课程的启示

教师学习理论对教师教育课程的启示

简介：吕立杰，东北师范大学教育科学学院，教授、博士，研究方向：课程论、教师教育。

教师教育课程是职前教师教育的核心问题。在谈到我国传统职前教师教育课程体系的时候，大家比较公认的看法是:内容陈旧，空洞抽象，脱离实际，缺乏实际功效。事实上，近年来很多师范院校也认识到了教师教育课程中的这些问题，并进行探索性的课程改革，普遍的做法是适当增加了教师教育课程的课时，取消老三门，代之以更加丰富的课程结构与内容；还有的院校延长了实习时间，采取师范生到农村学校顶岗实习等策略。于此同时，教育部也组织专家组研制了《教师教育课程标准》，对我国教师教育课程结构、开设的课程门类以及见习、实习等问题提出了建设性的意见。师范院校教师教育课程改革不同于基础教育课程改革，它是以院校为单位的，院校之间的课程体系差别很大，不同的办学宗旨，对如何培养教师的不同认识，不同的课程实施方式与不同的实施能力都会使课程产生很大差异。什么是恰当合理的教师教育课程，怎样实施教师教育课程？如何教取决于如何学，在讨论教师教育课程之前，需要首先看一下教师究竟是怎样学习的。

一、教师学习的基本框架

教师如何学习？20世纪70、80年代，很多学者在探讨这个问题的时候，都试图从教师教育内容的角度，罗列一系列教师需要学习的知识与技能，但再多的总结也难以做到全面，同时，教师的能力也难以还原为相互独立的知识与技能。近年来，受建构主义学习观的影响，人们对教师学习的理解也发生了变化，认为教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境与他人的交互作用中，不断的社会建构过程。与此同时，一些有关教师实践知识的研究、情境学习理论的发展，对教师职业实践智慧的认同，都在改变着有关教师学习的认识，有学者认为教师的学习与发展是一个格式塔式的整体变化过程[1]，除了知识学习之外，还要受环境、行为、主体态度等多种因素的影响，同时，教师的态度、观念、能力、行为等的变化也是一个整体的变化过程。还有一些学者在自己的教师教育实践中总结了一些教师学习的框架。

1．舒尔曼（Shulman ．L ）教师学习六元素模式

美国著名学者舒尔曼认为，教师学习与发展要在一个专业发展社群中，教师有愿景、有动机、知道如何去做，并能在自己的经验中学习。那么教师学习必备的关键元素就是：愿景、动机、理解、实践、反思、社群[2]。

（1）愿景：是一种可以做教师的准备就绪的状态，一种观念的储备，比如要有对教学的思考，对学生成长与发展的思考。（2）动机：愿景和实际行动间的落差能创造一种学习的动机，当然如果落差太大，也会让人泄气，让人不再抱有希望。动机也会来自外在的奖励或压力。（3）理解：教师应该知道教什么，以及如何教。就是与教学相关的学科知识、交叉学科知识、课程知识、PCK 、课堂管理与组织、课堂评价等必备的知识。（4）实践：在具体的、多元的情境中决策与采取行动的能力。如设计课程、调适课程、课堂管理、能够理解不同的学生，能够把握学科和学生间的关系。（5）反思。尤其强调元认知反思，要引导准教师或新教师有意识地关注自己的理解，自己实践中的做法以及潜意识中的思考倾向，帮助他们提高从自己以及他人的经验中学习的能力。（6）社群。个体的特征塑造了组织，组织也影响着个体，回馈个体。教师通过反思可以在自身的经验中学习，也会在合作中向他人的经验学习，两种经验学习不能被理解成两种独立的学习过程，这两种经验学习可以同时发生，相互影响。尤其对于职前教师而言，社群、团队会影响他们的信念及行为方式。舒尔曼谈到，总结这种教师学习的结构化模式是想说明成功的教师教育要把这几大元素整合起来。这几大元素还可以归结为六个教师发展的层面：认知：包括了解、理解和分析；倾向：设想、相信、尊重；动机：愿意、改变、坚持；行动：制定、统筹、阐明、启动；反思：评价、评论、自我批判、

在经验中学习；社群：审议、合作、互助支架、贡献专长。前五个是在个体层面，第六个是在社群层面，教师发展的这六个层面适用于解释职前与职后的教师专业学习。

2．在社群中学习教学模式

哈姆内斯（Hammerness ．K ）, 达林·哈蒙德（Darling-Hammond ．L ）, 科克伦·史密斯（Cochran-Smith ．M ）, 泽切那（Zeichner ．K ）[3]等人也共同提出了一个教师学习的框架。

（1）在学习中他们要建立一个愿景，又称课程愿景，这是一种对可能性的勾画，蕴含着教育的价值观与目标，指导着教师以后的学习与教学。（2）还要建立一种对教学、学习、儿童的理解，包括理解知识、教育目标、方法，学科的结构，学科知识的概念图，理解知识是如何发展的，如何被证实的。（3）还要有一种如何运用这些知识的倾向，就是一种态度立场，比如相信所

有儿童都能成功。（4）他们需要有机会，实践他们的信念。（5）教师还需要工具（tool ），就是一些工具理论、方法、策略、资源，比如课程资源、评价工具。提出者强调这些学习元素只有在社群学习中才能实现。

这些教师发展的元素适用于职前教师、新教师甚至专家教师，贯穿整个教师生涯。

3．科瑟根（Korthagen ．F ．A ）的六层面洋葱模式

荷兰著名教师教育专家科瑟根认为，教师学习与发展要受六个层面问题的影响[4]：（1）环境：教师面对的是什么样的外界环境，必须解决的问题是什么，比如学生、课堂、课程、学校规则、文化、制度。（2）行为：在环境中发生的事情、行为，哪些是对环境有效的、哪些是无效的。（3）能力：能力是知识、技能、态度的整合。他们代表了一种行为潜力，但不是行为本身，能力非常大的影响行为，能力是否能付诸实践，化成行为，取决于环境。（4）信念：信念与教师早期经验、角色意识、需求、价值观、感受、想象等有关。教师对信念不一定有清晰的意识，但在具体情境中，信念会对行为起重要作用。（5）专业认同：教师的专业认同就是教师习惯性的反思我是谁？我要成为什么样的教师？科瑟根提出在教师教育中应该要求学生反思一些在中小学时，关于教师的消极的、积极的角色意识，再审慎的选择他们要做什么样的教师。（6）使命：指教师对自己职业最终目的的看法，是一个人生存、生活的最根本的意义，是深植于内心，支配着人们做一切事情的动力。对于教师而言，就是能不能在儿童的成长中寻找到自我价值。

科瑟根认为这六个层面就像一个洋葱层层深入。外部的水平影响内部的水平，比如环境影响教师行为，一个不好的课堂环境会引发教师不友善的行为反应，通过不断重复某种行为，教师可以发展能力等，同时一个相反的有内至外影响也会存在。好教师未必就有好教学，虽然他有出色的能力、正确的信念以及使命，环境也可能严重限制了教师的行为。当六个水平不一致的时候，教师会努力寻求各水平间的平衡，行为、能力、信念、认同以及使命形成了一个统一体，并与环境保持一致。这个洋葱模式也为教师反思提供了一个框架，同时也为教师教育者提供了指导反思的思路，它可以帮助教师教育者判断准教师或教师是哪个层面出了问题。

这些对教师学习类型的认识，都在强调教师学习不是简单的知识累加，都在强调反思、环境、社群对教师自主建构知识的意义。但是我们对教师学习的认识也不能因此陷入非此即彼的简单假设，不能由此否定存在着教师必须学习的相对稳定、客观的知识，存在着有被实践证明的，被公众认同的认识。一种是获得知识，一种是参与建构知识，教师学习是在这两种学习方式之间应达成一定的平衡。

二、职前教师学习的难点特征

教师学习就是学习如何做教师的过程，对于职前教师学习而言，就是学习怎样像教师一样思考和行为。学习如何做教师与学习做其他事情相比，有其自身的特征，这些特征也是学习过程中的难点：