任务型教学方法

任务型教学方法

Yang Xinru

一、任务型教学方法的基本界定

1、任务型教学方法的定义

什么是“任务型”教学法？不同的人给任务下了不同的定义。Prabhu 认为“任务是一项活动，它要求学习者从已有的信息出发，借助一些思维过程而有所收获，它允许教室控制和管理这一过程。”Nunan 则指出“交际任务是涉及到学习者使用目标语进行理解、操作、运用或交际的一项课堂活动，其中学习者关注的主要是语言的意义，而不是形式。”Richards 则是这样下定义，“任务是使用语言而执行的一项活动或目标，如解决疑难问题、看地图并发指令、打电话、写信或读一套指令集合玩具等。”

从上面的定义，可以做这样总结，这里的任务是指在教师的引导下，学生通过使用语言来解决问题并在解决问题的过程中学习语言的这一活动。而所谓任务型教学，就是在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养其运用英语的能力。也就是说，使学生在使用所学的英语做事情当中提高他们的综合语言运用能力。

2、任务型教学方法的渊源

任务教学法（TBA, task-based approach ）全称为“以任务为基础的教学法” 。以这一教学法思想为指导的具体教学方法也叫做以任务为基础的语言教学（TBLT, Task-based language teaching ） 。任务教学法起初属于交际法（CLT, Communicative language teaching ）中的一种（Richard & Rodgers 1986:74） 。因此可以说，任务教学法与交际法是同源的。交际法是上个世纪70年代较为盛行的教学思想，其观点是语言是用于表达意义的，语言的主要功能是交流和交际。

因此，语言教学的目的应该是交际能力（communicative ability ）（Richard & Rodgers 1986） ，而不仅仅是语言本身。在交际法的思想旗臶下，不同的教学模式和大纲也相继被提出。其中有Wilkins (1976)的结构加功能（structure plus functions ）模式和意念大纲（notional syllabus ） 、Widdowson (1979)的 交 互 式（interactive ）模式、Candlin (1976) 的学习者产出（learner generated ）模式以及Prabhu (1983) 的以任务为基础 (task-based) 的模式等。到80年代，任务教学模式得到越来越多的研究者和教师的重视，并形成了独立的、至今仍较有影响的教学思想和方法。Prabhu (1983，1987a) 的以任务为基础的项目及报告也被认为是任务教学法的最早的实施和实验。因此，任务教学法包含有交际法的一些思想观念，比如以交际为本的思想，但同时也对交际法有所发展和超越。这首先体现在教学大纲以及教学方法等方面。

从大纲的角度来分析，任务教学法作为一种教学思想体系与传统的教学大纲是大相径庭的。Long & Crookes （1992）在阐述任务教学法时对教学大纲作了归纳分类。他们认为大纲可分为两类，一类是综合性大纲（synthetic syllabuses ），另 一 类 是 分 析 性 大 纲（analytic syllabuses ）（Wilkins 1974, 1976） 。与之对应的另外的分类法是把大纲分为A 类大纲和 B 类大纲（White 1988） 。不过，不管如何分类，Long & Crookes （1992）认为把大纲分为两类并不意味着两类大纲是截然不同的对立体，而应该把它们看成是 一个连续体的两端或两极。

具体的讲，综合性大纲把目的语切分为各自独立的语言单位，教学时分别进行讲解。这意味着这类大纲认为学习者有能力学会各自独立的语言点，然后又能在交际或交流当中把它们综合起来使用。分析性大纲则是每次给学习者呈现完整的自然语言段落（the whole chunk ） ，虽然也会对目的语作一定的修改，但并不以传统方式对语言的结构、词汇等方面进行干预和控制。这一大纲认为学习者有能力从所输入的语言中看出规律，能分析推演出或形成规则（Wilkins 1976） 。关于什么教学法属于哪一类大纲也有不同看法。Wilkins 认为“情景法” 、 “意念法”和“功能法”应属于分析性大纲，但是 Long & Crookes (1992) 认为所有的教学方法（包括传统的以语言形式为本的方法以及情景法和功能—意念法）都属于综合性大纲。其原因是，所有这些教学方法的共同点都是把语言切分开来

进行教学，只不过切分的标准和方式不同而已。同样，A 类大纲与B 类大纲的区别也大致如此。A 类大纲把重点放在所要学的是什么之上，在二语教学中是属于干预性的。要学什么是预先确定好、消化好并且切分好的；学习的目标和学习方式也是事先确定的。教学内容，即学什么，更是至关重要。学习的成功与否以考试成绩或对规定所学内容的掌握程度来确定。因此可以说，A 类大纲对学习者而言是外在的，是由别人支配的。B 类大纲则是把重点放在怎么学习语言之上，属于不干预性的做法。对于教学内容不一定有事先的安排。教学目标可随着教学进程在学生和教师之间协商确定，强调的是学习过程而不是学习内容。对学习的评估以学习者确定的成功标准为参考。

从 分 析 不 同 的 教 学 大 纲 入 手，Long & Crookes (1992) 把任务教学法定位于分析性大纲和 B 类大纲之列。也就是说，任务教学法不以语言点的剖析讲解为教学中心或以让学生掌握一个个语言点为目的。任务教学法组织教学的教学单位是一项项的需要学生尽力完成的任务或活动。比如，作出一个决定、陈述一件事实、转达一个信息或填出一张表格等。

从方法来讲，Skehan （1998）在陈述任务教学法时提出了几个基本原则，主要有：1) 教学以意义为主；2) 有明确的需要达到的目标；3) 教学活动需与现实世界有关；4) 对学习者语言活动和表现的评价以是否圆满完成任务为准。

以意义为主的原则即指课堂教学活动是以有意义的交流或交际活动为主，而不是用一些硬编出来的没有传达任何实际信息的讲解或活动组成。比如讲一般过去时，以意义交流为主的方法可能以布臵任务开始，比如让每一个学生都汇报一下前一天都做了些什么，在此基础上进行教学，而不是以传统的讲解和操练一般过去时的动词形式变化为主。

有明确的目标意味着教学活动不仅仅是为了学习或掌握某个语言点，而是一个有实际目标的活动或任务，需要完成一项具体的任务。比如，让学生调查出小组或班里有谁做过某一件事或者有过某一经历，如：have been to Beijing ；have written a letter to a newspaper; have ridden an elephant; have slept in the open 等。这要求学生像记者一样进行调查，之后向全班汇报。要达到这一目标或完成这项任务，除了需要应用语言来解决实际问题之外，还要求学生有协

调合作能力。因此这是一种直接培养实际能力的方法。

教学活动需与现实世界有关，要求教学活动以现实生活中可能发生的活动为基础，而不是那种纯粹语言的语言训练活动，比如，教师给出一些动词的原形，要求学生改为过去时形式，或教师要求学生孤立地读一些像“This is a pen .” 、“That is a book.”等学生并不知道有什么实际目的和意义、在现实中什么情况下才会用上的句子。要使语言学习具有意义，需要与实际生活及应用紧密结合，使句子融入任务之中。比如，给学生几幅图像，要学生说出是什么东西。在这种情况下，上面两个句子的使用才是自然而有意义的，学生也能理解语言使用的条件和环境。

最后一个原则，即：对学习者语言活动和表现的评价以最后结果为准。也就是说，对学习者的评价是以是否达到了目标、是否圆满完成了任务为准，而不是以是否记住了或者“领会”了某个语言点为主。有的学生也许能够正确地说出完成时态的构成，但并不意味着他们能很有效地完成一个需要使用完成时态的任务。因此，需要区分只能记住一种语言结构或只会做相关的语言练习操练与能够使用相关语言结构来完成任务两者之间的区别。这两者在评价的思维基础上是不一样的。这也是测试和评价体系中需要考虑的一个问题。

总之，在任务教学法中，一项项实际生活中可能发生的任务和交流活动组成了教学中的主要部分。任务活动是教学的中心，是主体。语言是任务引发的，也是完成任务所必需的。语言的讲解和学习都是在任务的基础上进行的。

3、任务型教学方法的发展

任务型语言教学的研究始于20世纪80年代，而后Prabhu 在印度南部的Bangalore 进行了一项强交际法的实验，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Prabhu 的这项实验可以看做是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，它引起了语言教学界的关注。随着研究的深入，任务型语言教学于20世纪90年代在理论上逐步成熟，目前已成为我国外语界的研究热点。Nunan 认为交际任务是指在课堂上用目的语做一

件事，涉及对语言的理解、操作、运用和学生之间的互动。学生的注意力主要集中在意义的表达上，而不在形式上。任务应该意义完整，可作为交际行为独成一体。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上具有极大的吸引力。

4、任务型教学方法的特点

1）. 任务型教学法更关注学习者之间的互动性。 任务型教学法强调语言运用的互动和交流，它为学生提供了合作学习的条件。学生在完成语言任务的过程中，相互协商、相互讨论、相互交流，在这个动态的学习过程中，每个学生都能踊跃的表达自己的想法，互相学习，共同进步。

2）. 任务型教学法更关注语言材料的真实性。 任务型教学法强调以真实的生活任务为教学中心，通过让学生完成各种真实情景下的任务，进而培养学生的英语语言应用能力。 需要完成的任务是学生在日常生活或者学校、社会活动中接触到的或亲身经历的事情。例如，《新编实用英语教程》里面就涉及到日常生活中的电话交流，旅游纪念品的购买，在饭店就餐等，这些都是学生耳熟能详的话题，对于学生来说，这些任务难度适中，学生通过努力思考能完成任务，因此有助于提高学习兴趣。

3）. 任务型教学法更关注语言习得的动态过程。 任务型教学法让学生不仅关注语言知识的学习，更关注整个连贯的学习过程。如果说以往单纯的从书本中获得知识的过程是静态的认知过程, 那么采用任务型教学法进行教学，学生在交流中完成各项语言信息任务，则是一个动态的互动过程。

4）. 任务型教学法更关注教学活动的多样性。 任务型教学法让教学活动从单项语言技能的训练转变为多项技能的实践。完成某一任务会涉及到听、说、读、写、译这五大基础语言能力。多样化的任务形式和任务题材，让学生全方位的感受语言在生活中的应用，真正做到语言能力和社会交往能力相结合。

5）. 任务型教学法更关注教学活动的开放性。 开放性的任务有助于发挥学生的想象力和创造力，使学生有机会表达自己的看法和观点，在完成任务过程中培养其解决问题的能力，同时，现代信息技术的发展给任务型教学提供了无限的

资源，多媒体教学和互联网在其中起了重要的作用。

二、任务型教学方法的教学设计

（一）教学目标设计

任务型教学的目标主要是培养学生的语言交际能力。这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力（Socialinguistic Competence）、语域能力（Discourse Competence）和策略能力（Strategic Competence）（Canale, Suain, 1980）。

任务型课堂模式把学生的注意力聚集在怎样利用英语作为交流的工具来完成任务，而不只是关心自己所说的句子是否正确，任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准，并使其产生成就感这些目标是为课堂教学服务的，学生是直接的受益者。它体现了“以学生为主体，以任务为中心和以活动为方式”的思想，有助于学生自主学习，提高学生运用语言进行交际的能力，增强学生学习的兴趣和信心，是素质教育在英语教学中的具体体现。

在设计教学任务时应该注意以下几点:首先 , 每项任务要有一个明确的目标 , 并具有可操作性; 其次 , 任务设计要以学生的生活经验和兴趣为出发点 , 内容和方式应尽量真实; 再次 , 任务应有利于学生实际语言运用能力的发展; 最后 , 任务设计应使学生的思维和想象力、 审美情趣和艺术感受、 协作和创新精神等综合素质得到发展。

（二）课程教案设计

任务型教学反映出外语教学目标与功能的转变，体现了外语教学从关注教法转变为关注学法，从以教师为中心转变为以学生为中心，从注重语言本身转变注重语言习得。因此，课堂教案的设计必须遵循以下的原则：

1．语言、情景真实的原则（The authentic language and situation principle）设计任务时要提供给学生明确、真实的语言信息，语言情景和语言形式要符合语言实际功能和语言规律，要使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会和学习语言。

2．形式与功能相结合的原则（The form－function principle）设计任务时要注重语言形式和语言功能相结合。要让学生在掌握语言形式的同时，学会自我培养掌握语言功能的能力，每一阶段任务的设计都应具有一定的导入性，使学生在学习语言形式的基础上，通过一系列任务的训练来理解语言的功能，并能运用在交际活动中。

3．阶梯型任务链的原则（The task－dependency and the task－chain principle）所设计的任务应由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并由数个微型任务构成“任务链”在语言技能方面，应当先输入后输出，使教学呈阶梯式层层推进。

4．在做中学的原则（Learning by doing. ）学生自始至终通过完成具体的任务来学习语言，为了特定的学习目的去实施特定的语言行动，并通过完成特定的任务来获得和积累相应的学习经验，享受成功的喜悦，从而提高学生的学习兴趣和学习的积极性。

（三）师生角色设计

任务型教学模式倡导做中学，学中做，以学生为中心，教师从学生“学”的角度设计教学任务，使学生在完成任务中逐步学会运用语言的能力。和传统教学模式相比，学生和教师的角色都发生了转变：学生交际者、参与者和探索者，其主要任务是沟通（传递与接收）信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组

活动。 为了使学生成为交际者，教师应扮演助学者（facilitator ）、任务的组织者（organizer ）和完成任务的监督者（monitor ），有时也加入到活动中担当学生的伙伴（partner ）。

（四）教学活动设计 任务型教学法让教学活动从单项语言技能的训练转变为多项技能的实践 完成某一任务会涉及到听 说 读 写 译这五大基础语言能力 多样化的 任务 形式和 任务 题材，让学生全方位的感受语言在生活中的应用，真正做到语言能力和社会交往能力相结合。

任务型教学法还必须关注教学活动的开放性。 开放性的任务 有助于发挥学生的想象力和创造力，使学生有机会表达自己的看法和观点，在完成任务过程中培养其解决问题的能力 同时，现代信息技术的发展给任务型教学提供了无限的资源，多媒体教学和互联网在其中起了重要的作用。

在进行任务型课堂教学设计时，教师应先分析教学内容，确定教学目标，明确教学内容的运用性目的，然后设计具体任务，完成任务所需要的其它前提知识以及需要采用的教学方法和技巧。这时的任务，是学生为了达到交际目的而使用目的语(target language)来取得共识的活动，就是“做事”。在“做”的过程中，学生始终处于一种积极的、主动的过程(interaction)。为了完成任务，学生以“意义”为中心，尽力调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”共建，以达到解决某种交际问题的目的。学生通过完成任务学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。简言之，任务型教学可以简单归结为：(1)任务的设计与课堂呈现。(2)为完成任务而进行知识与能力准备，即知识和技能教学，课堂教学

的过程，包括语言知识学习、文化信息教学，语言技能训练(听说读写训练) 。(3)任务的完成。

（五）教学载体设计

教学载体是指“设计任务的资料”（data ）(Nunan,1989)。语言输入形式多种多样，包括报刊、小说、学生的作品、电视作品、课本、歌曲等。

（六）教学环境设计

环境指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式（是个人操作还是两人或小组合作）和任务时间的分配，也包括课堂教学和课外活动等。在传统的外语课堂上，教师面对几十个学生授课，这不是任务型教学方式。任务型教学通常采取小班制，或进行两人（pair ）或小组（group ）活动的形式。

教学环境的设计关乎教学效果及任务完成的情况，教师要善于设计适当的教学环境，向学生提出任务完成方式，教师在吃透教材、把握重点、难点的基础上设计完成每节课的任务，创设听与说的语言环境，教会学生在实际生活中运用英语。

（七）评价方式设计 判断一个任务型教学成功与否，可以采取综合性的评价。采取学生自评、组员自评与互评、教师评价、不同组员间的投票评价等。可以采取形成性评价与综合性评价相结合的方式对任务型的教学活动进行评价。

教师可以把学生自评得分、小组评价得分、他人投票得分以及教师本人根据学生在小组中的情感态度、标线、探索实践、成果展示等情况进行评定，最后把各个评分综合起来，得出各个小组以及个人的每次教学活动得分。在学期末考试

时，教师可以把各次小组及个人的综合得分累积，并期末考试的分数，折算成小组各成员的最后评定分数。教师应注意从多角度、多层次、多维度评价学生的任务的开展及结果。

1．教师评价 a. 描述性评语（每学期或每学年一次） b. 个人发展评价表（听、说、读、写技能） c. 值日生报告（有主题、有准备，每学期每人二至三次） d. 课堂讨论（有具体话题、任务） e. 课堂回答问题/角色朗读/pair work/group work 。

2．学生自我评价 a. 作业、作文、书法、笔记、作业改错纪录等自选几篇，汇编成集 b. 课外阅读、听力练习、听广播、看电视、读杂志等的档案纪录。

3．学生互相评价 a. 在完成任务后，根据各个小组的报告做出评价。 b. 对完成任务的过程中使用言语的得体等作出评价。

4．师生共同评价 a. 问卷调查（学习态度、学习行为） b. interview （就某一话题进行的谈话） c. task-based project。

5．家长参与评价问卷调查、家长评语等在任务型课堂教学中，更应重视过程评价。通过观察、交流，对学生的书面作业、口头问答、表演等学习行为和学生的学习能力、学习态度、参与态度、合作态度等作出过程性评价。

三、任务型教学方法的教学流程

关于任务教学法的实施，Willis 提出了任务实施的三个阶段：(1)任务前期准备阶段( pre- task)：介绍主题、明确任务。 (2)任务阶段( task cycle)：任务( task)——计划( planning)——汇报( report)。 (3)语言焦点阶段( language focus)：该

阶段在整个过程中起到总结和把活动推向高潮的作用。

根据Willis 提出的任务实施的三个阶段，我们把它归纳成如下几个环节构成： 1、“课堂导入”环节：按照常规的课堂教学程序，课堂教学首先需要导入。在任务型课堂教学的导入中，我们应该强调导入与任务的相关性。该环节用来激活并提示与主题相关的重要词汇及背景知识，帮助学生明确任务方向，降低任务本身的认知难度，增强学生完成任务的信心。

2、“参与任务”环节：任务呈现。这是任务型课堂教学所特有的教学环节，任务型教学让学生从课堂教学一开始就明确要完成的任务，然后在任务的驱动下(task-driven)去学习语言知识，进行技能训练，自始至终使学生置于需要完成的任务情景的氛围中，这样有利于强化学习兴趣和动力，让学生处于一种主动、积极的能力状态，触发学生完成任务的迫切需要。学生在特定的语境中以小组为单位进行语言意义的交换，并完成课堂任务；在其他学生和老师的帮助下，对语言修改、完善进行改进

3、“学习新知”环节：学生具备了这种心理倾向就进入了学习过程的第三环节“学习新知”环节。“学习新知”就是我们通常所指的语言知识教学，学习的内容可以围绕本课的教学目标和要求进行，但任务型教学强调知识教学与任务相关，即知识本身应该是完成任务所必需的而学生在此前所缺乏的。

4、“巩固新知”环节：学生在教师引导下对所学知识进行巩固，在学生没有对新知识达到熟练程度之前，学生很难将所学知识运用到实际生活中。此时，可由师生共同合作，结合任务进行对话、交流和讲座，达到“巩固新知”的目的。教师在帮助学生共同合作时应注意语言的形式和意义、准确性和流利程度。

5、“操练运用”环节：这是任务型教学程序的最后环节即任务完成环节。学生

掌握新知之后，形成“活学活用”能力。这一环节是学生形成知识迁移，将所学知识灵活运用到实际生活中的关键环节。在这一环节中，教师既可以给学生提供一些相关任务，又可以让学生结合自己的学习要求设计一些与他们的生活、学习贴近的活动情景，目的是更好地激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性。教师可在该环节针对学生在活动中出现的问题，与学生共同分析，并指导学生对语言形式的关注，使学生内化语言知识，达到活学活用的目的。

四、任务型教学方法的教学实例 （一）教案

（二）教学过程实录

这篇文章写的是作者Alex Haley 于二战期间在海岸警卫队服役时恰逢感恩节，于是他决定写三封感谢信来体味感恩的真正含义的故事。

笔者在进行这一课的设计时，充分考虑到了这一单元的主题- How to celebrate holidays ， 因此觉得应该把教学重点从感恩节、学会感恩延伸到中外各种节日，可以介绍各种节日的由来，可以讲述中国人庆贺传统节日的方式，可以对中外节日进行多角度的比较，甚至可以就中国的年轻人越来越热衷于过“洋节”这一现象展开思考与讨论。听、说、读、写各种形式的教学活动围绕这些专题展开。 1. 任务前的准备阶段（10 分钟）

Task 1: Guessing game—. Then Ss guess the relevant holidays.

（图片和音乐可以迅速吸引学生兴趣抓住文章的关键词--- 节假日）

Task 2: Follow-up exercise—Ss match the names with the date of the holidays.

Or T shows the names of the holidays， and Ss answer the question “when are they?” Task 3: Brainstorm （头脑风暴，让学生集中精力，为课堂教学做准备）Divide the students into several groups and ask the following question to arouse the interest toward this topic. （学生分组讨论并回答以下问题）

Ss ’ presentation on how people celebrate the holidays (choose one that you know best)? (an involving， extending question) （15 分钟）

T makes a list of holidays → Ss ’ group discussion → individual presentation

(classroom activity organization from group to individual)

T sums up by

saying: People celebrate different holidays in

different ways. Sometimes ，

when we are away from the holiday rush， we are able to recall the true significance of a holiday—a time to say how much we value others. For example， Thanksgiving Day is a good time you can express gratitude to anyone who once helped you or who you got benefit from. Ok， let ’s then take a look at Thanksgiving Day.

2. 任务实施与引导阶段

1) Background information of Thanksgiving Day: (15分钟) （关于感恩节的背景知识的学习）

Task 4: Ss listen to the VOA special program to learn the brief introduction ， celebration ， history and nicknames of the holiday. While listening， T shows some key words and pictures that might be helpful for Ss to understand the listening materials.

（此部分内容包括感恩节的由来，传统的感恩节食品以及人们庆祝感恩节的传统方法，以及课文中涉及到的背景知识，诸如土著美国人，美国海岸巡逻队，清教徒等的介绍）整个内容的介绍都是通过音频和视频让学生获得，并非靠老师的讲解。

Task 5: Ss do some check-up exercises including multiple choices and gap filling.

2) T ’

s leading in to the text: （3 分钟）（导入课文）

(to move Ss into the context of the author

’s experience)

In our text， the author， Alex Haley， served in the Coast Guard during World War II. On an especially lonely day to be at sea －Thanksgiving Day －he began to give serious thought to a holiday that has become ， for many Americans ， a day of overeating and watching endless games of football. Haley decided to celebrate the true meaning of Thanksgiving by writing three very special letters.

3) Global reading of Text A: (25 分钟)

Task 6: Fast Reading and ask the students to finish the following questions：（快速阅读文章并回答问题）

（1）Where did the writer spend that Thanksgiving? Where was he going? （2）Why do you think they were sailing there?

（3）What made him as a cook extremely busy on that Thanksgiving Day? （4）What was he thinking about on the deck after the day’s hard work? （5）To whom did the author write three thank-you letters? 4）Detailed Reading （精读）

Task 7：Discussion in groups（分组讨论）: Ask the students to read the text fast and get the general idea of each paragraph. At the same time, analyze the writing pattern. 利用中心词提纲式法，引导学生整理出文章的提纲，并概括出中心词 这一任务相对较难，因此，教师应该适时、适度引导。如利用如下表格内的人物内容诱导学生理解课文的主旨。

Fill in the following table with the main contents of the letters:

在精读部分，还贯穿了重点词汇和语法知识的渗透，让原本枯燥乏味的课文讲解生动起来，学生也乐于在讨论中和真实的情景中进行学习，学习效果明显提升。

Task 8： Retell the passage according to the above general idea.

设计复述文章的任务，有助于学生语言的输出，让学生不但能听、能写、能看还要能说，进而促进其语言综合能力的发展。 （三）任务后的反思阶段

Task 9： Read through the text again and discuss the following topics:

A. What do you think is the important significance of Thanksgiving Day to Americans? 激发思考的问题----你认为感恩节对于美国人的意义是什么？

B. If there were a Thanksgiving Day in China， to whom would you want to express

your gratitude? and for what? 扩展问题，为后面的写作练习做铺垫---如果中国也有一个感恩节，你想对谁表示感激之情，为什么？

Task 10： Compare Thanksgiving Day with the Mid-autumn Festival and Christmas with the Spring Festival. (similarities: the season ， the purpose.../differences: historical origin， the way people celebrate...) 能力激发问题---比较中秋节和感恩节，春节和圣诞节，说出时间，目的，历史由来，庆祝方式上的相同点和不同点。 Ask the students to make full use of the Internet to find more examples about some other differences in culture and custom about traditional festivals between China and America and make a presentation next class. （让学生利用网络寻找更多有关中外传统节日在文化、风俗等方面差异的例子，组内成员充分讨论、互相学习、互相借鉴，并在下次课上进行展示--- 培养学生的协作能力及收集信息，处理信息的能力） ）

反思过程是是学习的升华, 在学生完成文章的总体把握后，让学生充分思考，开动脑筋，体会中美文化上的差异 他们可根据已有的学习和生活体验进行充分想象，源于课本，高出课本。

值得注意的是，以上三个阶段是相互依赖 连贯的有机整体，每项任务都为整堂课的教学服务，不可将其分割开来对待

五、任务型教学方法的应用思考

（一）对职业教育教学特点的再认识

任务型教学目标与功能的转变，体现了外语教学从关注如何教到关注如何学，从教师为中心转向学生为中心，从注重语言本身转到注重语言习得与运用的人的变革趋势。从语言教学的角度看，任务型教学的直接目的是要为学生提供自然的语言学习环境，培养学生应对真实生活交际问题的能力。完成任务的过程能产生大量互动机会，且这些机会是活生生的人际交流，教师学生都是参与者，为

完成任务师生互动、生生互动。对于外语学科而言，这种互动更具有特殊意义，因为语言在此既是教学内容，又是教学手段，互动和课堂话语大大丰富了学生的语言实践。学生的大量参与能促进他们在交际中学会交际。由于真实的交际是多层面、多等级、多向度的，从而为学生灵活运用交际策略和语用知识提供了机会。

任务型教学旨在把社会引入课堂，把课堂延伸到社会，能够发展综合技能，这除了语言技能和交际技能之外，还包括学习技能、生活技能、竞争技能、合作技能等。任务完成后必须有成果汇报或展示的环节，这不仅是为了锻炼学生的口语能力，更重要的是使学生产生成就感，从而为后续学习带来动力。任务型教学为教师多层次、多角度、多形式地评价学生提供了条件。教师通过观察学生在完成任务过程中的表现，对学生做出形成性评价。同时，教师还应把形成性评价和终结性评价(如期中、期末考试等) 相结合，对学生一学期的学习做出全面、综合的评价。

任务型教学法也存在一些需要改进的地方：学习单元中任务的设计应由简到繁，由易到难，层层深入，并形成由初级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环，但在实际操作中任务的系统性和延续性难以把握。在执行任务的过程中，少数性格内向或英语基础较差的学生表现相对逊色，如何激发他们的潜能是一个有待解决的问题。

为解决上述问题，应重点对于任务型教学的课堂活动的类型和操练进行深入的研究和探讨。对于我们这些职业院校来说，英语教师面对的艰巨任务是研究具有自己特色的任务型教学模式，设计的任务活动要突出趣味性、可操作性、科学性、交际性和可拓展性。要有利于培养创造性思维能力，有利于用外语解决现实问题。同时教师要承认、尊重学生的差异，既照顾个体差异，又体现教育公平，

在此基础上设计灵活多样的教学任务，使不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生通过合作学习、小组成员互相启发和互相帮助，实现互补，达到共同提高，实现学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流。并且，使两者有机地结合起来，组成网络，形成信息交流量纵横交错的立体结构，确保学生思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。

（二）应用任务型教学方法需遵循的基本原则 在进行任务型教学的时候，对任务的设计和安排要符合学生的学习规律和任务的目的。具体来说，要注意遵循以下原则：

1、趣味性原则

首先，学习目标要明确，有利于激发学生学习英语的兴趣，培养学生学习英语的积极情感。其次，要创设一个真实的情境。从学生的真实生活体验入手，尽量采用真实的内容和自然的方式，采取多变的教学活动形式和教学方法来刺激学生的积极性。

2、差异性原则

在任务设计时要注意两种倾向：1、过分注重基础性目标，要求所有学生都能成功完成所有的任务；2、受应试教育的影响，只注重能力较强的学生。

3、循序渐进原则

所设计的任务应注重由简到繁，由易到难，层层深入，形成由初级任务到高级任务过渡，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并由多个小任务构成任务链。

在语言技能方面，应当先输入后输出，遵循先听读，后说写的设计顺序，使教学呈螺旋式层层递进。

4、渗透及发展性原则

任务的设计不仅仅局限于课本教学，还应延伸到课本之外的学习和生活中，如给学生布置课后的发展性任务，通过网络等媒体手段将课堂延伸。任务设计还要注意交互性，积极促进英语学科和其它学科间的相互渗透和联系。现行英语课本涵盖了各种文体及主题，任务设计应充分利用多种教学手段，促进学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。

5、主体性原则

在任务设计过程中，学生始终是主体，教师应扮演指导者的角色。教师不应只向学生输入课本信息，而应就自己的理解与学生进行交流，努力做好教学中的铺垫工作，通过引导、启发和辅导等形式，使学生不断思考、归纳和总结，最终能够获得交际能力的提高。在此过程中，应避免无效指导和不良干预。无效指导表现为指导过度或具有误导性，即教师在任务过程中取代了学生的角色或者没有促进任务往积极的方向发展。不良干预则体现为学生遇到困难时教师“善意”的提示。这种提示在表面上看能促进学生的理解，但容易促使学生对教师形成一种依赖感。即使任务最终完成，但因为不是学生通过自我努力实现的，学生的自信心和能力均得不到提高。

（三）应用任务型教学方法需具备的主要条件

1. 尽可能开展小班教学。

2. 教师应该不断激励基础较为薄弱的同学，并及时给予表演鼓励。

3. 任务型教学需要教师充分备好课，把握教材，开拓思维，要花费教师大量的时间与心思，开展起来难度大，评价稍复杂。作为新时期的教师，应该不断地更新观念，学习先进的教育教学理论并不断地实践、尝试，提高自己的教育教学能力。

（四）应用任务型教学方法的成效与反馈完善

任务型教学法要求学生运用所学语言完成具体任务、并强调学生的主动参与，它强调交际的过程和语言的功能，注重发展学生的学习策略，因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。当然，任务型教学存在一些不完备的地方，比如任务的选择并有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥，学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导都有待进一步探讨和研究。

任务型教学法是语言教学的有效途径，同时它是一种新型的教学方式，因此需要在教学中大胆实践，积极探索，使任务型教学模式能够在提高学生的英语实际运用能力上发挥出最大的效应。