2011年幼儿园教师教育教学案例评比

2011年幼儿园教师教育教学案例评比

学 科：学前教育 学 校：矾山镇中心幼儿园 姓 名：陈小玲

案例题目：教师专业发展培训理论与实践探讨

摘要：“振兴教育的希望在教师。”教师作为人类灵魂的工程师，在教育中起着非常重要的作

用。而作为幼儿园教师，一言一行都会对学生产生巨大的影响，“教育者必先受教育”成为必然的选择。在我国，目前更是急需一支高素质、高质量的教师队伍。提高教师队伍整体素质、进一步加强在职教师的专业化水平成为提高教育质量、促进教育事业发展，并最终提升我国综合竞争力以及实现教育强国战略目标的核心要素。

关键字：教师专业发展培训理论 理论 实践

一、幼儿园教师专业发展培训理论需求内涵

我国的《教师法》第三条规定:“教师是履行教育教学职业的专业人员”。教学作为专业，教师作为专业人员，是指教师专业发展培训理论有着特定的专业素质结构的要求，这也是教师专业发展培训理论需要达到的内容。目前，幼儿园教师专业发展培训理论需要达到的内容十分丰富。一个优秀或成功的教师应该具备多方面的专业要求，主要有三方面:专业知识、专业技能和专业情意。在这样的要求下，幼儿园教师对于自身专业发展也有各种各样的需求。我们知道，环境对于需求有重要的影响，任何需求不可能脱离层次当时的社会环境而孤立存在。本文从新课程背景的角度出发，从专业知识、专业能力、教育信念、自我发展需求和意识四个维度对当前幼儿园教师专业发展培训理论需求内容进行分析:

（一）专业知识

早在1986年，舒尔曼(Shulman)就曾对教师知识进行分类，并普遍被人们认同。他把教师的知识分为一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识七种类型。随后也有许多学者对教师的知识类型提出了自己的分类研究。如埃尔贝滋(Elbaz，1993)指出教师知识的五种分类:关于自我的知识、关于教学环境的知识、学科知识、课程发展知识以及教学知识。德里尔(、乞nDriel，1998)将教师知识分成一般教学知识、对学生学习与理解的知识、学科与媒介的知识、关于目标知识和关于教学策略知识等。虽然不同学者对教师知识的分类不同，但都会包括四种重要成分:学科知识、一般教学知识、教学内容知识以及关于情景的知识。②因此，总结诸位学者的观点，本文把教师的专业知识分为学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识、课程知识、学生及其特点的知识。

（二）专业能力

教师的专业能力是教师专业发展培训理论的重要特质之一。我国学者强调对教师专业能力的严密逻辑结构的划分，旨在构建起教师能力的完整结构。随着研究的进展，人们更加关注体现教师专业特性的特殊能力。林崇德等人认为，教师能力的核心要素是教学监控能力。所谓教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中将教学活动作为意识的对象，不断对其进行积极、主动的计划、检察、评价、反馈、控制和调节的能力。它是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。这种能力主要分为三大方面:一是教师对自己教学活动的事先计划和安排;二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈;三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

（三）教育信念

从内在产生过程来讲，信念是指人们对基本需要与愿望强烈的坚定不移的思想情感意识，从外在表现来说，是指人们在行为中对相应目标事物所具有的坚定的评价和行为倾向。教育信念是积淀于教师个人心底并支配着教师的行为的价值观念。它是内隐型的，可以通过教师的行为得以表现出来而并未被教师个体所觉察。教育信念包括对教师职业的认同感，对基础教育作用的认识，对师生关系、教学方式、教育目的的认识。正确的教育信念可以激发教师潜在的精力、体力、智力和其它各种能力，会使教师产生积极主动的行为，以实现与其

基本需求和欲望相应的目标。

（四）自我发展需求及意识

自我意识对人的发展起着很重要的作用。教师在工作和生活中的经验对自我意识的发展有很重要的影响，在经验累积的过程中，自我发展的需要和意识不断得以修正和加强，使之成为自我发展的主体。教师自我发展需要和意识，是教师不断自觉地促进自我成长的主观动力，使教师真正成为一名“自我导向学习者”。教师的专业发展意识从结构上看是指:(1)专业自我的意向，就是对作为教师的专业自我观察产生的自我满足感、自我信赖感。(2)自我价值感，也即教师的个人教学效能感，主要是指教师对自身教学效果的认识、评价，及其进而产生的对自我的价值感。(3)自我期望，是指教师对教育在学生发展中的作用及其职业生涯和工作境况未来发展的期望。从时间维度看，其内容至少包括三方面:对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识，以及对自己未来发展过程的规划意识。同时，还包括自我反思学习意识，即“反思”，是教师对自己的思想、心理感受等的思考。

二、幼儿园教师专业发展培训理论实践中存在问题

（一）组织方面

1、形式化的培训及教研制度无法提供足够的支持

教师培训是教师专业化的重要途径，是提高教师素质的重要手段。教师培训的主要目的是要使全体教师的素质都得到提高。但从调查结果来看，目前幼儿园教师的教师培训还存在很多问题:培训流于形式，内容不够丰富，效果不明显，培训中理论指导过多，实际操作内容欠缺，培训时间短，难以满足教师专业发展培训理论的需要。

2、不合理的评价标准阻碍教师专业发展培训理论

教师评价是对教师的基本素质、师德修养、教育教学能力、教学活动及工作效果等进行价值判断的活动，其目的是在于促进教师不断提高自身素质和能力，提高教育教学水平，促进专业发展，更好地教书育人。传统的教师评价是基于“工具人”的假设:认为教师在教育教学活动中与机械一样，只是一种工具，外部的奖惩与压力能够激励教师去改进教学、提高专业水平。这样的评价方式不符合人的本质与人的社会性，教师的积极性和创造性被完全压抑，教学质量就可想而知。对于教师评价，我们要用发展的眼光来看问题，要采用多元的评价主体、评价内容、评价标准、评价方法等，并根据评价的结果激励教师积极主动的参与到教师专业发展培训理论中来。要相信人是能自我激励的，外部的强化只是外因，真正起作用的是要靠教师自身的内省。因此，怎样激发教师对工作的热情，怎样发挥教师的创造力，是需要在以后的工作中需要思考的重要问题，要充分发挥教育评价的作用，真正起到促进教师专业发展培训理论，提高教育质量的目的。

3、学校对教师职业生涯规划的重视度不够

由于过去缺乏生涯设计的概念和意识，不少教师对自己要达到什么目标，现在自己处于什么阶段，通过什么方法可以达到目标，如何达到自己的目标等问题往往不太清楚，有的教师甚至从来就没有考虑过这样的问题。这种状态表现在工作上，就是听从领导安排，以完成任务为目标，没有自己的职业追求，工作态度比较消极被动。当工作不满意时，往往归因于外部的环境制约，认为自己尽了力，没有办法克服困难。而如今，教师面临的问题越来越复杂，教师必须也应当对自身职业生涯发展有所了解，并且在了解的基础上进行行之有效的职业生涯规划，而这需要组织和个人的共同努力。作为学校的领导者和管理者，要深入了解教师生涯发展的历程，并通过适当的生涯辅导与规划，确立适当的职业发展目标，使所有教育工作者都能顺利走出一条适合自己的职业生涯道路。

（二）个人方面

1、教育信念有待加强

目前部分教师的专业理想没有达到一定高度，对教育事业没有很高的热情，工作的积极性较低。将近一半的教师对自身的职业现状不满意，这很不利于教师的专业发展，也不利于教育教学质量的提高，同时也会影响到教育事业的发展。

2、专业知识有待丰富

教师专业化过程中，教师所掌握的教育基本理论知识不足。虽然大部分教师的专业基础知识较为牢固，但新课程改革覆盖了课程理念、课程功能、课程目标以及教材等各领域的知识，教师的专业化水平有待进一步提高。

3、专业能力有待提高

调查发现，目前大部分幼儿园教师的科研能力较低。科研能力是教师专业化的重要内容，是现代教师提高自身综合素质应该具备的基本能力。调查显示，大部分教师教育研究方法知识缺乏，不懂得如何进行科学研究，科研成果较少。有些教师不明白什么样的研究才是自己需要的研究，什么样的研究才是适合自己的研究，什么样的研究才是能促进自己的专业成长并提高教育质量的研究。同时，大部分教师的教学设计能力和课堂操作能力也有待提高。

4、自我发展意识有待促进

就调查情况来看，教师的反思意识和反思能力都有待加强。有一部分教师对于反思什么，何时以及如何进行反思不甚明确。其实反思是教师主体性的体现，是教师自己对自己的行为进行的评价，是一个认识的过程，在对之前工作总结经验教训的基础上，会对未来的工作有很好的启示作用。自觉反思是自我发展意识的体现，当教师具有反思意识后，才会知道如何改进自己的工作，使自己成为专业发展的主体，这样才可以更好地促进教师的专业成长。

三、基于需求分析的幼儿园教师专业发展培训理论建议

促进教师专业发展培训理论，必须坚持以教师为本的原则，努力满足教师的专业发展的需求。只要是利于满足教师专业发展培训理论需求、利于教师专业的发展，我们都有理由克服各种困难，采取措施，将资源调整到专业发展需要的实践中去。根据目前幼儿园教师专业发展培训理论的需求及存在的问题，笔者根据本论文的学科性和专业性，认为应制定中长期专业发展规划和年度专业发展计划，以实现增强幼儿园教师专业发展培训理论水平的目的。在制定和实施专业发展计划时，必须坚持在关注教师需求的基础上，坚持观念先行、行动实现、外部支持三个原则。

（一）强化终身学习理念，提升教师专业发展培训理论意识

1、强化终身学习理念

调查发现，有一部分教师认为教师的教学工作是传授知识和应对考试，这显然与当前的教育评价体制有一定的关联。但是这样的教学观念会直接制约着教师的发展方向，教师应该知道仅仅满足于课堂的教学是不够的，这与新课程改革的理念是不相符的。有鉴于此，教师专业发展培训理论应在以后的实践中更加注重自我发展意识和学习意识的培养。

进入21世纪，人类社会发生了巨大的变化，要适应新的不断变化着的社会，就必须更新知识，发展能力，提高素质。终身教育、终身学习的概念逐渐深入人心，所谓“活到老，学到老”，学习不再被认为是某一阶段的学习，而是必须通过终身的生涯来进行。终身学习成为一种至关重要的生存方式。人们期望通过个人努力来达到自我完善，只有依靠终身教育的支持才能完成，教师应更具有这样的危机意识和忧患意识。

“在终身教育中，每个人时而是教师，时而是学生。”教师要获得专业发展，首要问题是学习。同时，教师职业的特性也决定了教师尤其需要学习，“只教不学”的传统教师已经无法跟上时代的发展。新时代的教师要学习的东西很多，但最重要的是要学会学习。因此，为了满足教师的专业发展需求，教师专业发展培训理论实践首先要观念先行，教师应树立自我发展意识和学习意识，这是教师专业发展培训理论的前提，也是教师专业发展培训理论的动力。

2、运用多元评价方式激发教师专业发展培训理论意识

教师专业发展培训理论包含了专业知识、专业能力、教育信念以及自我发展需要和意识等多个方面，而在其中，自我发展需要和意识是教师专业发展培训理论最为核心的部分，是教师专业发展培训理论的前提和动力。有了专业发展的需要和意识，教师刁‘会积极主动地去发展。

因此，我们应把教师的自我专业发展意识作为评价和考核教师综合标准，要改变传统的专业发展评价方式，把教师专业发展培训理论意识纳入到教师专业发展培训理论评价中来，将其设计成教师专业自主发展评价的一个方面或指标。首先，要给教师提供一个宽松的环境让教师自由发展，建立激励机制，要以教师发展为本，激发教师的工作责任心和育人的使命感。其次，要用综合的评价方式代替以往单一的评价方式，要相信教师的可持续发展，培养教师的专业情感。这样的发展性综合评价方式会给教师一种自信的感情，会让教师有被尊重的感觉，因而教师会觉得自己所做的工作有价值，有成就感，从而满足教师的自尊需求，更好地促进教师专业发展培训理论。

（二）创新专业发展模式，建立共同愿景

观念是行动的先导，在观念确立以后要有行动的支持，没有行动就没有结果，所有的目标必须也只有通过行动来得以实现。

1、专业发展模式要与教师学习风格相匹配

成人教育学之父诺尔斯认为，与儿童的学习行为相比，成人学习行为具有以下特点:自主性，成人学习者从依赖型转变为自我导向型，自主性很强;经验性，在学习过程，较儿童而言，成人学习更能运用已获得的大量生活经验与经历，能将这些经验融入到学习中;角色性，成人学习者的学习，更多的是为了完善自己承担的社会角色而学习;时效性，成人学习者的学习，强调运用的即时性，而不仅仅是为了知识的储备;问题性，成人学习者的学习，更多的强调为解决现时出现的问题而学习，与生活实际、工作要求等密切联系。

教师作为成人，对于学习和发展有自己的计划和需求。从调查中可以看出，幼儿园教师的专业发展需求呈现出多样化的特征，教师的学习风格也各不相同。和学生一样，教师在关于如何更好地学习方面都有不同的优势和偏爱，但是作为成人，教师可能会对自己的学习风格了解得更多，比如有的教师喜欢自学，有的教师喜欢教学观摩后加以评析。因此，运用成人学习理论，有以下两点建议:一是要了解教师的学习风格;二是要根据学习风格的差别制定不同的专业发展计划。比如有的教师是自主学习者，那么专业发展的个别指导模式就最适合于他们的学习，而有的教师比较欢迎大家到他的课堂上进行教学观摩，喜欢与别人分享课堂上的内容，并在评析中加深自己的印象，对这些教师来说，教学观摩与评价模式是最好的选择。

2、专业发展模式要以学校的整体学习目标为中心

专业发展模式要以学校的整体学习目标为中心是指以学校的整体学习目标为中心而不是以个别学习者的特征选取专业模式。如果是在实际工作过程中遇到的问题，就可以采取行动研究的方法，通过在专业教育研究者的指导或参与下，有目的有计划地进行研究，以便解决实际问题，从而更好地使教育理论与教育实践相结合。如果目的在于让教师掌握新的教育科学理论和新的教学方法，及学科最新发展知识，则可以采用培训或采取个别指导性的阅读的方式。此外，学校的领导者应帮助教师找到自己的位置，帮助他们总结过去，展望未来，与教师交流他们的教育信念，定期沟通教育理念，汇集成一个共同愿景，让教师参与到制定学校计划中来，这会使得共同的目标更易达成。

（三）、开发教师团队隐性知识，促进教师专业发展培训理论

调查发现，教师对于目前采取的继续教育、培训等方式较为反感，原因在于这类方式更多的注重显性知识的传播，而少有隐性知识的内化与教师的需求相脱离，这样的方式无法深

入教师的内心，无法激起教师内心的情感，无法使教师产生共鸣。因此，针对目前教师普遍存在的科研意识和科研能力较弱的问题，需要不断转化教师团队隐性知识，促进教师专业发展培训理论。

隐性知识最早由迈克尔·波兰尼(MichaelPolan外)提出。他把知识分为显性知识和隐性知识两类。日本管理学教授野中郁次郎(I俩iroNonaka)认为隐性知识是高度个人化的知识，很难规范化也不易传递给他人，主要隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素。①他认为显性知识和隐性知识是可以通过群化、外化、融合、内化的方式相互转换的。教师的隐性知识是在教师经验、体验的基础上形成的，它存在于教师头脑之中，其自身也很难清晰表达，包括教育信念、自我认知、情境知识等等。由于隐性知识一般很难进行明确表述，而且比较偶然、比较随意，很难捕捉，人们更多地只能通过领悟获得，例如通过师传徒授、潜移默化的方式进行。有老师这样说:“热心的老教师不仅仅会从教学上指导你，在管理学生的方法上，也会告诉你怎样跟学生打交道，就是任课老师也难免会有处理学生问题的时候。这有教育理念包含在里面，有助于教学风格的选择和形成，而这些只能靠隆漫体验和领悟。”

因此，除了促进教师教研意识的形成、发展和对教师进行教育科研方法的理论培训外，让教师与教师之间进行对话交流，教师在介绍、交流、分享、提问、探究的过程中使其隐性知识得以显性化，使教师在这种潜移默化的过程中习得这些方法和技能，是值得推崇的方法。在具备了较强的科研知识和科研能力之后，教师才能在实践中发现问题，提出问题，研究问题和解决问题。从而更好地进行反思和学习，形成教师专业发展培训理论的良性循环。 教师专业发展培训理论的核心，归根到底是教育知识的增长，教育才能的提高，认识、发现和显现每位教师在教育实践中获得的隐性知识才能，交流和分享同事们在教育实践中获得的经验和感受，是教师专业发展培训理论过程中非常重要的内容和丰富有效的营养。因此，显现和表述隐性知识是教师成长为学者型、专家型教师的关键。

在教师专业发展培训理论的学习化共同体中，教师尤其应重视开发教师团队的隐性知识，促进隐性、显性知识的相互转化:比如通过观察、模仿和亲身实践等形式分享个人间的隐性知识，使之得以传递。很多学校为了帮助新教师取得成功，都采取了新老结对，由老教师担任新教师的导师，从而使新教师较为快速地习得一些无法用语言表述的成功教师的经验等。现实和虚拟的学习型社区，为教师在更大范围内实现从隐性知识到隐性知识的转化创造了条件。

当然，教师的专业发展不能完全依靠于少数学者、专家的力量，这就决定了教师的专业发展还是要依靠广大教师本身，在日常的教学实践过程中，用心揣摩，认真思考，在不断的交流对话中，使大量宝贵的隐性知识得以开发，真正促进教师自身的专业发展。此外，根据影响教师专业发展培训理论的诸种因素，作为教育部门和学校也应该从各方面关心教师学习和生活，如一些个人方面的因素:教师工资待遇，个人基础以及家庭方面的因素等，从而为教师专业发展培训理论提供良好的支持性条件。

参考文献：

1、高志敏等著:《成人教育心理学))，上海:上海科技教育出版社，1997。

2、吴卫东:《教师专业发展培训理论与培训》，浙江:浙江大学出版社，2005。

3、Maril”Tallerico，卢立涛、安传达译:《校长引领教师专业发展培训理论》，北京:中国轻工业出版，2008。

4、赵健:《学习共同体一关于学习的社会文化分析》，上海:华东师范大学出版社，