主体性教学_内涵与特征

第1卷第3期

2001年9月

中国地质大学学报(社会科学版)

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主体性教学:内涵与特征

和学新

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摘　要:, 注重教学活动的完整性以活动为原则, 强调民, 强调教学活动的自主、开放和创造。

关键词:; 内涵; 特征

中图分类号:G 64210　　　文献标识码:A 　　　文章编号:167120169(2001) 0320044207

　　教学活动本质上是一种主体性活动。当今提出“主体性教学”的概念实际上是顺应时代发展对教育的要求, 是主体性的凸现在教育领域中的折射和显现, 同时也是教学本质研究的深化和升华。因此, 主体性教学有其丰富的内涵和意义, 也有其独特的鲜明特征。中, 使客体成为一种属人存在, 成为主体结构的有机组成部分, 成为主体的“化身”和“投影”, 成为确证和体现人的主体性的“作品”的过程。也就是主体将自己的本质力量现实地外化到客体结构之中, 从而使客体愈来愈赋有主体的本性和结构, 愈来愈表现着主体的本质力量。主体性教学具有这种双向对象化的特点。教师、学生、课程内容互为对象, 彼此以对方和自身为对象化的内容。教师以学生、课程内容和自身为对象, 学生以教师、课程内容和自身为对象,

教师和学生是有主体能动性的人, 是对象化活动的动力要素, 课程内容属于静态的对象, 被动地被对象化, 它是教师、学生对象化的内容、载体, 是教师、学生主体性增强的条件。缺少了课程内容, 对象化活动便无法展开, 便失去了依据。在主体性教学活动中, 一方面教师要掌握课程计划、教学大纲, 要熟悉教材, 了解学生, 掌握一定的教学技能等, 把它们内化为自己的主体内在结构, 形成自己的教学价值观、教学能力、教学技能、教学方法等; 学生通过教学活动要把教学内容以及教师的言行、品德、价值观的影响等内化为自身的主体内在品质, 这些都是客体主体化过程。另一方面, 教师把自己的知识、能力、品德、情感、意志、价值观等在特定的教育情况下外化出来, 供学生学习, 学生把自己的学习结果和成效以作业、图画、实物、对人、对物的态度、情感、行为方式等外现出来, 等等, 这些都是主体客体化的过程。这两个方

一、主体性教学的内涵

主体性教学观站在时代的高度, 揭示和凸现了教学的主体性本质, 是对以往教学本质观的扬弃和超越。其具体内涵主要体现在以下几个方面。

(一) 主体性教学是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动

所谓双向对象化活动就是发生对象性关系的实践主体和实践客体双向的相互转化和相互创造的双重过程, 是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程[1]。所谓客体主体化指作为同实践主体相对应并发生着现实相互作用的实践客体, 通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性作用和影响, 使客体性的东西转化为主体性的东西的过程, 是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身, 是主体被客体所改造, 是主体的完善和发展。所谓主体客体化就是主体通过能动而现实的实践和观念的方式, 对实践客体的积极的作用、影响和改造, 以及将主体自身的各种本质力量和主体性结构能动地对象化出去, 并渗入、融合到客体之

α

收稿日期:2001204227

作者简介:和学新(19652) , 男, 河南获嘉人, 副处长、副研究员, 教育学博士, 主要从事课程与教学论、教育基本理论等方面的研究。

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面同时发生在教学活动中, 既有客体的主体化过程,

又有主体的客体化过程, 是双向对象化过程, 并且是教师和学生双重的双向对象化过程。只有这个双重双向对象化过程的同时发生、相互统一和有机融合, 才能保证完整有效的教学活动顺利进行, 才能达成教学的目的, 完成教学的任务。因此, 主体性教学是一种双重的双向对象化活动。这种双重的双向对象化活动过程是建构教师和学生主体性的机制。高水平、高层次的主体性转化(二) 活动

。客体的主体化和主体的客体化实际上就是建构教师和学生的主体性的过程。完整有效的教学应由教师的教授活动和学生的学习活动有机耦合而成。在教师的教授活动中, 教师是主体, 是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者, 维持着教授活动的持续进行, 学生和教授内容是其加以变革和改造的对象, 处于相对被动的状态, 只是学生和教授内容是两种不同性质的客体。学生是具有主体性的客体。在教学活动中, 他们处于不断变化的状态, 表现出不同的特征。教师主体要根据学生的变化和表现及时把握教学进程, 调整教学策略, 促进学生的学习和主体性的建构。教授内容是系统化组织化了的精神客体, 是人类文化的精华凝结。教师与学生之间是特殊的主客体间交往关系。在交往中, 教师认识和把握学生的心理特征和发展变化, 与学生进行沟通, 达到心理相融, 激发学生的学习动机和学习兴趣, 帮助和引导学生建构自身的主体性品质。教师与教授内容之间是认识与被认识、改造与被改造的主客体关系。教师能动地认识教材、理解教材, 把教材改造成易于教授、讲授, 适合学生接受的形式。通过教授活动, 教师与学生和教授内容之间建立相互作用的主客体关系。教师与学生之间建立平等、和谐、愉悦的教授氛围, 呈现给学生宜于接受的教授内容, 为学生的学习奠定了基础, 为学生主体性的建构提供了条件, 促使学生主体建构自身的主体性品质。

在学生学习活动中, 学生是主体, 教师和学习内容(主要是课程内容) 是客体。学生是自己学习活动的发动者和维持者, 只有学生有意识有目的地从事自己的学习, 这种活动才能持续不断地进行下去。外界的强加是不起作用的。学习活动中, 教师

与学习内容处于相对的被动状态, 是学生学习和作用的对象。只是教师是具有主体性的特殊客体, 学生与教师之间是主客体间的交往关系。通过这种交往关系, 学生获得有效的指导和交往经验, 使学习活动有正确的方向, 减少盲目性和随意性, 积累学习经验, 培养学习习惯, , 逐渐增强。, 把。内化主要。同化指学生将学习内容进行某些调整和转换, 使其与当前的主体结构相匹配, 从而直接将学习内容纳入自己现有主体结构中去的过程。通过同化, 学生原有的主体结构不会改变或只获得某些容量上的扩展, 而不会引起质的变化。顺应指学生通过调节自己的主体结构, 以使其与学习内容相适应的过程。通过顺应, 学生的主体结构发生了质的变化, 从而跃向一个新的水平, 实现客体的主体化。同化和顺应并不是彼此分离的两个独立的过程, 而是相互联系、相互依存的。“大部分情况下, 学生的认知活动都同时或先后包含着同

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化和顺应两个过程。”学生正是在这种同化和顺应的相互作用及循环出现的过程中获得了知识, 发展了能力, 建构了自身的主体性。

应该指出的是, 学习内容与教学内容并不是等同的。学习内容是学生所学习的东西, 教学内容是

教师所教授的内容。教学活动追求的理想是教师所教授的内容被学生完整地掌握, 教学内容全部转化为学生的学习内容。事实上,

学生是有选择性的主体, 理解力、接受力也不同程度地存在着差异, 而且学生是正在成熟和发展的主体, 主体意识、主体能力相对于教师是比较弱的。这些因素造成了他们对教授内容的理解与教师的理解差距的存在, 而最终学习结果也是如此。美国学者古德莱德(J 1I 1Goodlad ) 曾根据课程决策水平将课程划分为5个主要类型:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程[3]。理想的课程指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程, 正式的课程指由教育行政部门规定的课程计划和教材, 领悟的课程指任课教师所领会的课程, 实行的课程指在课堂里实际实施的课程, 经验课程指学生实际体验到的课程。正式的课程就是我们所指的教学内容, 领悟的课程就是我们所指的教授内容, 实行的课程、经验的课程就是我们所指的学习内容。由古德莱德的5种课程水平可见教学内容、教授内

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容、学习内容这几个方面是不等同的。学习内容与教学内容不等同的事实长期以来被忽视了。认识和正视这一事实, 有助于我们加深研究, 采取措施, 去追求完美的等同和一致, 使教学内容全部转化为学习内容。通过学生与教师和学习内容的主客体相互作用, 学生的学习得到有效指导, 学习方向得到矫正, 学习目的得到明确, 学习效率得到提高, 学生的主体性得到日渐提升和建构。

在教师的教授过程中, 他要认识教材, 生、认识自身的特点, , 言、符号、、教学能力和技能, 不断充实专业知识、科学文化知识、教学理论、教学技能, 这样教师在建构学生主体性的同时, 也建构了自身的主体性。学生在学习过程中, 会运用各种方式和表现主动给教师的教授活动以反馈, 使教师调整和改变自己的教授活动和教学认知结构, 在这个意义上, 学生建构了自己, 也建构了教师。

值得指出的是, 长期以来我们的教学论研究或教育学、教学论著作以及教学实践只注重学生主体性的建构, 而忽视了教师教学主体性的建构。在人们的心目中, 教师是已经成熟的主体, 其教学主体性似乎无需在教学活动中建构, 或者认为教师的教学主体性已在教师教育过程中建构起来。在我们看来, 这种认识是不恰当、不符合实际的。应当承认, 教师教育对教师教学理论的掌握、教学技能的提高起着很大作用, 这也是其职责, 但这些只是为教师教学主体性的建构和发挥提供了潜在条件和可能, 职前教师还不能说已经有了教学主体性。教师的教学主体性只有在教学活动中才能产生、确证、发展和提高。接受了教师教育, 只表明他具有了教师资格, 具有了潜在的可能的教学主体性, 他的现实的具体的教学主体性只有在现实的具体的教学活动中才能确证和实现。况且教学现实是不断发展变化的, 教师的教学主体性也必须相应发展和提高, 才能适应变化了的教学现实。教师教育的效果也不可能是一劳永逸的, 教师教学主体性的提高更主要还要在现实的教学活动中来实现。从教学实践经验来看, 一个刚参加工作的教师其教学能力显然不能与一个老教师相比, 一个成熟的教师或具有独特教学风格的教师又无不是在长期的教学实践中通过一节一节课的探索、锻炼才成长起来的。近年来我国开展的大

量教育改革实验得出的一个重要经验就是:要在教师的教学实践活动中提高其教学能力和水平, 要在他的教学改革、教学研究活动中提高其能力和水平。北京师范大学发展心理研究所申继亮等在近几年开展的教师素质课题研究中提出了要提高教师的教学监控能力, , 将教学活动, 、主动, 实、, 提高教师教学主体性。他们采用的办法主要是在职培训, 在教师的现实教学活动中提高其教学监控能力[4]。国外近些年来教育行动研究的兴起以及教师成为研究者现象的出现, 其目的可以说也在于此。这是教学活动不可推卸的责任。教师的教学主体性与学生的主体性是不同性质的主体性

, 具有不同的表现形式和特征, 建构的方式也不同。主体性教学建构教师和学生的主体性, 最根本的目的是建构学生的主体性。这是教育肩负的社会历史责任, 是教育完成人类种族延续和发展的根本所在, 是教育存在的本体价值。

(三) 主体性教学是发挥教师和学生的主体性的活动

主体性教学活动中的主体客体化和客体主体化并不是自发生成的, 最根本的在于活动中的人, 在于具有主体能动性的教师和学生。它是通过充分发挥教师和学生的主体能动性而完成的。教师和学生的主体性不是依靠外物建构起来的, 而是教师和学生主体的自我建构, 是教师主体和学生主体在掌握了客体的特性并按照自身的力量能够达到的水平而进行的认识和改变客体的形态和性质的活动。这个过程实际上也就是教师主体和学生主体发挥主体性的过程。

“全部社会生活在本质上是实践的。”教学活动也是作为社会的人的教师和学生的社会生活的一个部分, 因而教学活动在本质上也是实践的。教师和学生决不是消极被动地适应教学实践, 而是积极主动能动地作用于教学实践。教学实践作为有目的有计划的活动, 是教师主体和学生主体的目的、理想、计划、愿望的实现过程。为了实现这些目的、理想、计划和愿望, 他们必须现实地运用和发挥自身的本质力量, 比如掌握教学理论、学习科学文化知识、变革教材、设计教学用具、查阅文献资料等完成教学任务。现实教学实践中比较好地的体现了主体性教学实质的教学改革无不是教师和学生运用和发挥自

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身本质力量的典范。他们都不是按部就班地按照已

定的教学程序、格式进行教学, 而是大胆改革和创新。比如著名特级教师魏书生立足整体来改革语文教学, 重视学生自学能力、自我教育能力的培养。通过多年的改革探索, 创立了民主科学的语文教学改革体系[5]。江苏南通师范第二附小特级教师李吉林也是如此。她由情境教学改革到情境教育探索, 为全面提高儿童素质找到了一条有效途径[6]。她突破传统的识字、阅读、作文分步走的框架, 三线同时起步, “文与道”、, 、戏剧等, 进行语文教学改革。在此基础上, 她又由教学领域向整个小学教育领域拓展, 拓宽教育空间, 开发情境课程, 追求教育的整体效益。这些充分展示了她运用和发挥自身主体性的特点。北师大教育系和河南省安阳人民大道小学联合开展的“小学生主体性发展实验”在建构“主体性发展”的教学系统方面也明确提出:“重要的在于教师

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们要充分发挥创造性。”学生的学习也同样如此, 学习好的学生无不是发挥了自身的主体性。黎世法在1979～1980年间曾对武汉地区300多名优秀学生的学习方法进行了调查, 结果发现他们的共同特点是制定学习计划、课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习[8], 充分发挥了自身的学习主体性。教学中教师和学生要发挥主体性关键在于教师、学生作为人有着以自我为目的的特性, 有发展自己的本质力量的需求[9]。也就是说, 人的本质力量和人的创造本身, 是人的主体性的自为目的之一, 甚至是最高的真正的人的存在目的。总之, 主体性教学是发挥人的主体性的活动既有理论依据, 又有丰富的事实依据和经验。这和人的存在本质相一致, 和教师与学生的存在本质相一致。从更深层意义上说, 也正是师生在教学中发挥自身的主体性这种特性才使得教学具有个体差异性、多样性, 才形成了多种多样的教学风格、学习风格和教学效果。因此, 可以说把“师生发挥和建构自身主体性”作为教学的本质, 从理性思维的层次上超越了以往各种经验思维的教学本质观, 使对教学本质的认识达到了“普遍性的具体”的目的。

(四) 主体性教学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的活动

从社会学而言, 教师与学生是相对的两种角色。没有教师便没有学生, 没有学生也就没有教师。教

师与学生的存在彼此以对方的存在为依据。在完整的教学活动中, 教师和学生共同承担着教学的任务, 发动和维持着教学的开展, 并体现活动的结果。在这种活动中, 他们有目的地建构自身的主体性。教师和学生都是教学活动不可缺少的要素, 缺少任何一方就构不成完整的教学活动在这种活动中, 教, 脱离了教师和学生之间的彼此交往, 教学关系就不会成立, 完整的教学活动便不会存在。

在主体性教学活动中, 教师与学生彼此之间是一种主体与主体间的关系, 表现为主体性间性。这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系, 是人与人之间的互主体关系。所谓互主体关系就是, 在这种互主体关系中, 不存在纯粹的客体, 每个人都是主体, 都是彼此之间相互关系的创造者, 并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、

理解和沟通的前提条件, 在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解等活动[10]。在主体性教学活动中, 教师与学生彼此之间的交往关系是十分复杂的, 大致可分为三种类型:教师与教师之间的交往、教师与学生之间的交往、学生与学生之间的交往[11]。教师与学生之间的交往是主体间的“我—你”关系, 而不是彼此把对方看作是某种物品的“我—它”关系。在“我—你”关系中, 每一个人对于另一个人来说, 始终是一个交往主体。每个人全心全意地与他人交往, 但同时都保持着各自的独立性。师生“我—你”关系是“对话”关系、“包容”关系、“共享”关系[12]。所谓“对话”关系是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上, 通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式。师生对话关系意味着师生双方都参加, 不仅有言语上的你来我往, 而且有知识、思想、经验和情感等多方面的深层次的相互交流。对话是弥漫于师生间的一种教育情境。这种平等、双向、全面的对话关系, 真正把师生纳入到共同的教育过程中。它确证了师生关系本身就是有意义的教育活动, 具有教育性, 具有对师生个体主体性和社会性的陶冶和培育功能。这种对话关系不仅是手段, 也是目的, 是手段与目的的统一。所谓包容关系是指师生之间相互的理解和接纳。它意味着师生产生一种双重感觉:体验个人本身, 同时看到对方的奇特性, 并

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予以认同和接受。教师和学生对对方来说, 是一个充分的“自我”, 是有血有肉的真实的人, 每一方都在有意识地确认对方, 也知道对方在确认自己。教师和学生对对方的观察、了解和研究, 不是为了对付和利用对方, 而是更好地把握“你”的独特性, 从而更好地接纳, 更好地与“你”相遇和沟通。教师和学生双方作为独立的“我”而共同体验同一经验, 或感受相互的关系时, 能够彼此设想对方的体验, 尤其是教师, 要常站在学生的角度客观判断其言行想和需要, 。纳”, , 做到“我”中有“你”, “你”中有“我”, 但不是“我”同化“你”, “你”同化“我”, 也不是迁就、适应而限制自己, 而是在理解、接纳中承认并保持独立性和完整性。包容性使双方都有强烈的归属感和价值感。所谓“共享”指师生作为独立的自我相遇和理解, 并且共同在教学中摄取双方创造的经验和智慧。师生之间所产生和形成的一切, 既是师生交往的结果, 也是师生共同面对和分享的成果。从表面看来, 受益的只是学生, 但实际上, 师生是共同的受益者。这种共享, 既是文化共享, 即教师作为有教育身份的人, 把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生, 师生双方沟通获得新知、共同提高; 也是责任共享, 即师生共同承担教学任务, 共同为成败负责; 更是精神共享, 即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。对话、包容、共享的师生“我—你”关系是平等、理解、双向的师生关系。这种关系的形成, 不仅是教学发生的背景, 它本身更是具有教育意义的活动。它使教育从性质上真正成为师生共同相处的教育, 更成为使学生学会建立自己与他人及外界的关系, 获得从学校进入社会的知识、精神和智慧的教育。

教师与教师之间的交往, 学生与学生之间的交往同样是具有“对话”、“包容”、“共享”性质的“我—你”关系, 同样具有教育意义, 发挥着建构师生主体性的作用。没有教师与教师之间的交往、学生与学生之间的交往的教学活动, 师生主体性的建构是不充分的, 教师很难成为真正的教学主体, 学生也很难成为真正的社会主体。教师与教师之间的交往指教师与其他相同或不相同学科的教师、年级组教师、班主任教师、学校其他教育工作者之间的交往。通过教师彼此之间的对话、理解、接纳、沟

通, 每个教师掌握其他教师积累起来的关于教学活动的历史经验, 掌握所教班级学生的发展状况和全面情况, 提高教学的有效性。没有这种交往关系, 一个教师很难成为一个合格教师, 其教学效果也难以达到最佳状态。这种交往还是建立师生关系和教师与教学内容之间关系的前提, 、, 表, , 使教学整体化、规范化和学生与学生之间的交往主要指学生在学习活动中与同伴之间形成的交往关系, 这种交往关系对学生主体性的建构尤其是社会能力的形成与发展具有重要的促进作用[13]。这里的社会能力包括表达自我的能力、展现自我的能力、相互沟通的能力、竞争与合作的能力等。这种交往关系发挥的作用是师生交往关系、亲子交往关系所不能替代和比拟的。因为由于各自所处的社会地位差异, 亲子关系、师生关系不可能是真正的“平起平坐”关系, 家长与教师难以满足学生的平等需要, 难以使学生在家长与教师面前完全自由展现自己, 充分发挥自己的潜力。而一般说来, 越是关系平等的人际交往, 对人的社会能力的发展的促进作用就越大。因为只有在这种交往中

, 人才会获得模仿、展现、质疑、沟通、竞争、调解及合作的充分机会。以往的教学理论和教学实践往往忽视了教师交往关系与学生交往关系的价值。主体性教学则十分重视教师之间的交往关系和学生之间的交往关系。它们和师生交往关系一起, 共同组成了主体性教学中的人际交往关系, 共同推进主体性教学目的的实现。

二、主体性教学的特征

由上述主体性教学的内涵可以看出, 主体性教学是对传统教学理论的继承和超越, 它既保留了传统教学理论中反映了教学规律的内容, 又有自己鲜明的个性特征。

(一) 具有鲜明的时代价值取向主体性教学突出人的主体性, 直接用反映时代精神的教学目的来限定教学, 因而具有鲜明的时代价值取向。以往的各种有关教学本质的认识都不象主体性教学这样旗帜鲜明、个性突出。不管以往的各种认识如何确认教学目的, 都没有把教学目的的时代性凸现出来。人们一看到主体性教学就会感到它带有动态性, 给人以激情, 给人以时代感。用主体性来限定教学是非常贴切的、科学的、生动的, 简

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直可以感觉到它所表现的教学活动中教师、学生的

那种生动活泼、主动的生命力、能动性、创造性。它体现了教育的本体价值。这就是育人, 就是建构具有主体性的人。它尊重人、信任人, 把教师、学生都当作“人”来看待。它承认教师、学生都有主动性、创造性, 能根据教学规律进行合目的的活动, 建构自身的主体性。主体性教学培养人的主体性, 着眼于人和社会的未来发展的需要, 是面向未来的教学。这种教学培养出来的人, 性的人, 与外界的关系, , 形力, 成为立足现实又超越现实的社会历史活动主

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体。”具有主体性的人会根据人的目的自主地从事自己的活动, 为社会创造财富, 为社会的发展进

片面发展的人。在过程上, 主体性教学既发挥教师的主体性, 又发挥学生的主体性, 双方通过交往、对话、理解、共享等方式互相主动配合, 达到和谐、融洽、一致。“你”不限制“我”, “我”不控制“你”, “你”尊重“我”, “我”信任“你”, 二者把教和学的过程结合成一个整体。, 要, 强调一方忽视另, 。在内容, 即由学科课程、活动课程、隐性课程三大板块构成的完整的课程结构。三大板块课程都具有建构学生主体性的功能, 必须做统一要求。在此基础上, 三大板块在发挥各自功能的过程中各有侧重和特点。它们结合在一起, 取长补短, 共同发挥建构学生主体性的功能。失去任一板块, 都会造成学生主体性建构的残缺。这已被我国课程实践所证实[15]。在方法上, 主体性教学不是采用单一的某种方式、手段, 而是充分发挥教师的主体性, 把课内与课外两条途径结合起来、技术与艺术两种手段结合起来、语言与非语言两种方式结合起来, 起到有机配合相互补益的作用, 促进学生主体性的完整建构和人格的全面成长。而传统的教学在方法上则是一味地单纯依靠课内、技术和语言, 虽然有时也提及运用课外、艺术和非语言等手段, 但只是把它们作为课内、技术与语言等方式的必要补充, 没有看到他们对学生发展的独特功能, 实践中不够重视。而实际上, 课内与课外

、技术与艺术、语言与非语言都有其独特功能, 也有明显的不足和局限, 单纯地采用某一种途径、方式和手段都难以达到建构人的完整主体性的目的。

(三) 以活动为教学的基本原则首先活动是人的主体性生成、发展的源泉和动力。主体性教学中, 教师和学生都是活动的主体, 因而称为教师主体和学生主体。他们都是教学活动的承担者、发动者, 而且是充分发挥了主体性的教师和学生, 其主体性在活动中产生、确证和建构。严格来讲, 教师主体、学生主体与教师、学生是不同的两对概念。“教师”、“学生”只表明教师与学生是可能的“教师主体“、“学生主体”, 只有在现实的教学活动中, 发挥了主体性的教师和学生才是真正的教师主体和学生主体。离开了现实的教学活动, 无所谓教师主体和学生主体。比如教师讲课时, 学生游离于课堂之外, 这时就不能说他是学习主体。教

步不断奉献。主体性教学把建构人的主体性作为教学的最终目的, 教会学生学习, 教会学生生活, 教会学生创造。主体性教学能以最少的时间和精力把人类全部历史积淀的物质文明和精神文明的精华, 内化于新生的个体使之社会化。建构人的主体性, 教会学生学习, 就人类社会生存发展而言, 主体性教学的这种价值是普遍的、永恒的, 并且随着社会发展程度的提高其价值会越来越突出。而非主体性教学则没有这种特征, 要么是知识的传授, 要么是纯粹的道德说教, 这些教学只着眼于眼前的社会需要, 不顾人将来长远的发展, 培养出来的人只会模仿, 不会创造, 只能适应现实社会, 不能适应不断变化发展的社会需要, 不能推动社会的发展和变革。而主体性教学则超越了它们, 具有强烈的时代价值感。

(二) 注重教学活动的完整性主体性教学注重教学活动的完整性特征体现在目的的完整性、过程的完整性、内容的完整性、方法的完整性上。主体性教学既着眼于学生的主体性的建构, 又重视教师的主体性的建构。教师、学生都是教学活动的主体。作为活动主体, 其主体性是全面的。不单有认识的主体性, 还有道德的主体性、实践的主体性、审美的主体性等, 这些都是主体性教学建构的内容。而非主体性教学则只关注其中某一单一的主体性, 而忽视其他主体性, 要么是认识的主体性, 要么是道德的主体性, 要么是审美的主体性, 甚至只是纯粹的知识教学。所以, 主体性教学在目的上是完整的, 保证了人的发展的完整性, 保证人成为完整的人。而非主体性教学的结果只能是

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师、学生只是在抽象的层次上静态地看待教学时使用的概念。“活动产生人, 人在活动中得到改造并逐步完成”。通过活动, 教师和学生就会意识到自己是教学活动的主体, 就会不断发挥自己的能动性, 自由自觉地从事自己的主体现实活动, 建构自身的主体性。师生主体性的建构以活动为中介。教师只有在丰富多彩的教学实践活动中, 才能形成自己的教学特色和风格, 实现自己的生命价值。学生只有在多样化的教学活动中, 才能形成个性、特长, 自身全面完整的主体性。, [16]

。”其次, 主体性教学体现了教学活动的动态性。教学中教师、学生、教学环境等处于不断的运动、变化之中, 处于不同状态之中, 存在着教向学的转化、学向教的转化, 存在着教与学的相互作用、师生的相互作用、生生的相互作用、师师的相互作用。整个教学活动处于变动不居的丰富多彩的现实之中。这种丰富多彩的活动使学生获得多方面的发展和个性化特征, 使教师形成教学特色, 建构了师生双方的主体性。而传统教学没有关照到人的活动的价值, 没有关注到活动的全面性, 教学中只有教师的课堂讲授, 只有学生教室内的被动听, 课外、校外活动被忽视, 学生的主动活动没有, 甚至活动时空被牢牢限制在教室之内。因此, 主体性理论引入教育教学研究, 开阔了人们的视野, 使人们注意到了人的活动的价值, 深入到了教学活动运行的深层机制, 因而那种否认主体论以及认为“将主体概念引入教育学没有必

[17]要”的观点, 没有看到主体性理论的实质和深层意蕴, 是站不住脚的。

(四) 以民主和谐的人际关系为支柱主体性教学中, 师生之间、教师之间、生生之间以对话、包容、共享的关系相处, 互相尊重、互相信任、相互理解、相互承认。“你”不控制“我”, “我”不限制“你”, 友好地相遇、接纳和沟通。这种人际关系必然形成民主性的气氛, 使整个教学活动在活泼、生动、和谐、融洽的氛围中进行。民主平等的人际关系是主体性教学建构人的主体性的基本前提条件。教师之间、师生之间、生生之间彼此以平等的身份相交往, 自由表达自己的见解、看法, 自主表现自身, 互相合作, 互相帮助, 互相吸纳对方的智慧、精神力量、经验和情感, 内化为自身的

主体性品格, 同时又毫无保留地把自己的智慧、精神力量、经验和情感外化出去, 供对方接纳、吸收。在这种民主、自由、平等的氛围中, 使每个教师、学生的人格得到陶冶, 能力得到发展, 自我得以实现。在传统的教学活动中, 教师与教师缺乏交往, 生生之间缺乏交往, , 其极端, 他他为全班制定所有的计划, , 他把自己看作唯一的积极力量, 而认为学生是教训和知识的被动接受者。而放任主义的教师放弃对学生的指导或课时计划的制定, 学生们自己决定他们想要做什么和怎样去做。这两种师生关系下的教学效果都不如民主性关系。研究表明, 在民主的课堂里, 比在权威主义的课堂或者在非常自由的课堂里, 学生学得可能更有效果[18]。所以, 主体性教学为更好地建构学生主体性, 也必须建立民主和谐的人际关系。

(五) 强调教学活动的自主、开放和创造

主体性教学的自主、开放和创造体现在教师和学生能充分发挥自己的主体性, 不封闭, 不保守, 主动及时吸收科技文化发展的最新成果, 运用于教学活动。能走出课堂, 走出学校, 开阔视野, 采用多元的教学方法、学习手段。教师不盲目模仿他人的教学, 善于吸收他人的长处, 结合自己的特点形成独具特色的教学风格。学生善于向他人学习, 善于总结自己的学习经验和体会, 形成别具一格的学习风格。主体性教学的结果就是“培养出能改造现存世界的人, 也即是具有实践意识和实践能力, 能超

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越现实世界、现实社会的人

。”总之, 主体性教学从目标、内容、过程、方法、结果等方面都体现出自主、开放和创造的特征。而且随着学生年龄的增长、教师教龄的延长以及他们自我意识的发展, 他们已有的发展水平会不断成为以后发展的动力、源泉, 会不断得到提高, 对自身的发展会产生越来越大的作用, 这种自主、开放和创造的特征也会更为突出。

参考文献:

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I n structional Pattern D evelop m t ode

to I n te of d uca tion S cience , W uhan H ubei 430079, Ch ina )

Abstract :T h is discu sses the developm en t f classroom teach ing p attern from b roadcast m ode to in teractive m ode , and how to con struct a new p attern of Info rm ati on comm un icati on 2based In structi on . Key words :In structi onal p attern ; Info rm ati on comm un icati on ; In teractive teach ing (上接第50页)

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Basic Stipulation s and Character istics of Subjectiv ity I n struction

H E Xue 2x in

(T ianj in A cad e m y of E d uca tiona l S cience , T ianj in 300191, Ch ina )

Abstract :C lassroom teach ing is in trin sically sub jective activity w h ich is connected w ith teach ing con ten t occu rred betw een teachers and studen ts th rough comm un icati on 1It also functi on s as dual ob jective acti on and con structs m u tual sub jectivity in class 1Its show s distinct characteristics of the ti m e and lays stress on the in tegrative teach ing activity so as to em body the basic p rinci p les of classroom teach ing and a k ind of dem ocratic and harm on i ou s relati on s betw een teachers and studen ts in class and op enness and creativity of the teach ing 1

Key words :sub jectivity in structi on ; in ten si on ; character